عوامل مؤثر در ایجاد و تقویت عزت نفس:

1.  بزرگسالان (اعم از والدین، مربیان و معلمان)

والدین و مربیان با محبت و حمایت کننده که پشتیبان نوجوانان هستند و تواناییها و احساس و رفتار آنان را مثبت ارزیابی می کنند، این نگرش را در نوجوان به وجود می آورند که او فردی شایسته و ارزشمند است. این احساس ارزشمندی در نوجوانی نیز در برداشتی که فرد از خود دارد، تداوم می یابد. نوع کنترلی که بزرگسالان از نوجوان به عمل می آورند، در عزت نفس او مؤثر است.

    جیکاس و سف (1990) از سه نوع کنترل صحبت می کنند. اول، حمایت متعادل از نوجوان در رفتار و تصمیم گیری های او. دوم گوشزد کردن نتایج اعمال نوجوان به وی (کنترل القایی) و هدایت غیر مستقیم نوجوان برای این که او بتواند شخصاً به نتیجه گیری برسد. در این دو روش بزرگسالان این تفکر را به نوجوان القا می کنند که او توانایی ارزشیابی رفتارها و نتیجه گیری درست از این ارزشیابی و قدرت تصمیم گیری برای اصلاح رفتار خود را دارد. چنین حمایتی منجر به افزایش عزت نفس در نوجوان می شود. نوع سوم کنترل اعمال فشار از جانب بزرگسالان است که آنان سعی می کنند با فشارهای فیزیکی و روانی یا پایین آوردن حیثیت اجتماعی نوجوان و ایجاد محدودیت در برآورده شدن نیازها و امیال او رفتارش را جهت بدهند. چنین روشی مسلماً بر عزت نفس نوجوان تأثیر منفی میگذارد (لطف آبادی، 1379).

2.  جنسیت :

ناتلمان (1987) از پژوهش طولی که روی 300 نوجوان 12 تا 16 ساله پسر و دختر در مدارس دوره های راهنمایی و متوسطه به منظور مقایسه عزت نفس دختران و پسران در آمریکا انجام داده است، به این نتیجه رسید که نمره عزت نفس پسران از کلاس اول راهنمایی تا دوم نظری افزایش یافته است. در حالی که پسران نوجوان از رشد عزت نفس بالایی بر خوردار بودند، رشد عزت نفس دختران در این سالهای نوجوانی تغییر محسوسی پیدا نکرده است. در حالی که عزت نفس پسران نوجوان در طول 5 سال اول نوجوانی از رقم 72/3 (در مقیاس 5 درجه ای) به 30/4 رسیده و این تفاوت کاملاً معنی دار بود، ولی عزت نفس دختران در  طول آن 5 سال هیچ تغییری نکرده و در رقم 10/3 ثابت مانده است. این تغییرات در عزت نفس نوجوانان، جدا از بیان تفاوت بین پسران و دختران که جای تأمل و علت جویی و بررسی های بیشتری را دارد، نشانه دیگری است از این که در دوره نوجوانی، عواطف فرد و برداشتی که او از خود دارد، گسترش می یابد و بر احساس غرور و افتخار، خاصه در پسران در این دوره افزوده می شود (پاورز¹ و همکاران، 1989). برخی از دلایلی را که در جامعه غربی برای کم تر بودن عزت نفس دختران بر شمرده اند، حساسیت و نگرانی آنان درباره جذابیت های بدنی خود و اطمینان کمتر درباره توانایی های آنان است (برک ، 1999، به نقل از ملکی ، 1382).

3.  زمینه های زندگی اجتماعی و فرهنگی:

     عزت نفس نوجوانان با زمینه های زندگی اجتماعی ـ فرهنگی آنان مرتبط است . برای مثال محیط گرم و حمایت کننده در خانواده و انتظارات سنجیده والدین و سایر بزرگسالان از توانایی ها و امکانات نوجوانان و حرمت گذاشتن و اهمیت دادن به آنان، باعث رشد عزت نفس می شود (استانبرگ و همکاران، 1995). نوجوانانی که مورد حفاظت افراطی قرار می گیرند و فرصتی برای دست و پنجه نرم کردن با مسایل زندگی شان پیدا نمی کنند، نیز عزت نفس اندکی به دست
می آورند و رسیدن به استقلال برای آنان با دشواری و تأخیر صورت خواهد گرفت. همین طور، اگر حمایت والدین و بزرگسالان از نوجوانان مشروط باشد (مثلاً در ازای دستیابی وی به معیارهای رفتاری یا درسی خیلی بالا مورد تأیید قرار گیرد)، به طور طبیعی نمی تواند به آن معیارها برسد و در هر یک از رفتارهای خود، احساس ناتوانی و شکست می کند و قادر نیست که رفتارهای خود را عادی و ناشی از طبیعت سن و سال و امکانات خود بداند. نوجوانانی که در واکنش به کم ارزش شمرده شدن توسط دیگران به رفتارهای نسنجیده و خطا دست می زنند، در واقع از نداشتن عزت نفس رنج می برند، و چون خود را ارزشمند نمی بینند، هم به رفتارهای نادرست ادامه می دهند و هم نسبت به آینده خود بدبین هستند. این وضعیت آنان را دچار افسردگی نیز می کند ( هارتر و همکاران، 1996). عزت نفس نوجوانان از محیط بزرگ تر زندگی   
اجتماعی ـ فرهنگی نیز تأثیر می پذیرد. نوجوانانی که در محیط فقر اجتماعی ـ فرهنگی زندگی
می کنند و با تفاوتها و تبعیض های اقتصادی ـ اجتماعی مستقیماً مواجه هستند، در مقایسه با کسانی که برخوردار از امکانات گوناگون هستند و یا در مقایسه با نوجوانانی که با وجود عدم برخورداری از امکانات ، اطلاع روشنی از تفاوت ها و تبعیض ها ندارند، عزت نفس پایین تری را تجربه می کنند (روزنبرگ،1988، به نقل از ملکی ، 1382).

   روشهای تغییر و افزایش میزان عزت نفس:

1·     الگوی یادگیری اجتماعی:

    الگویی که روشهای افزایش میزان عزت نفس از آن منتج شده است، «الگوی یادگیری اجتماعی»، نام دارد . برای کاربردی تر شدن و استفاده هر چه بیشتر از این الگو، آن را به الگوهای رفتاری، شناختی، بیولوژیکی (زیستی) و عاطفی دسته بندی کرده اند. نمونه هایی از الگوی رفتاری مشتمل بر مهارت های اجتماعی مانند تعارف کردن، خندیدن، محبت کردن و جز
این هاست. مثال هایی از الگوی شناختی میتواند توصیف خود، تصورات، باورها و تخیلات باشد. متغیرهای بیولوژیکی مرتبط با عزت نفس شامل: قیافه بدنی و نقائص خاصی مانند معلولیت و نیز رابطه رشد بیولوژیکی با سن است. عواطف نیز (احساسات روزانه در محل زندگی وکار)، نقش با اهمیتی در عزت نفس دارند. همان طور که قبلاً اشاره شد، ارزیابی های افراد از خودپنداره ایشان، تعیین کننده تعادل عاطفی و سلامت روانی در آنهاست (آلیس پاپ و همکاران، 1989، به نقل از بیابانگرد، 1380).        

2ـ    نتیجه گیری شتاب زده :

الف ـ ذهن خوانی: بی دلیل واکنش دیگران را منفی پنداشتن

ب ـ پیشگویی: بی دلیل پیش بینی بد کردن

3ـ  درشت نمایی : از یک سو درباره اهمیت مسائل و شدت اشتباهات خود مبالغه کردن و از سوی دیگر، اهمیت جنبه های مثبت زندگی را کمتر از آنچه هست، بر آورد کردن

4-  عبارتهای بایددار: با کلمات «باید» و «نباید» از خود و دیگران انتقادکردن

5-  استدلال احساسی: با توجه به احساس خود نتیجه گرفتن. «احساس می کنم که کودن هستم، پس حتما کودن هستم».

6- بر چسب زدن: خطاها را به حساب شخصیت خود گذاشتن. به جای این که بگوییم «اشتباه کردم» می گوییم «اشتباه کار هستم، بازنده ام، کودن هستم».

7-  سرزنش: گناهان رابه گردن گرفتن و خود را به خاطر کاری که مقصر آن نبوده اید، سرزنش کردن.

8-     بی توجهی به امر مثبت: اصرار در بی ارزش دانستن موفقیت های خود.

    این ها انواع تحریفاتی هستند که مخصوصاً در ارتباط با عزت نفس پایین قرار دارند. اگر این تحریفات در فرایندهای ساختاری خودپنداره ظهور نمایند، راه را برای خود ارزیابی منفی فراهم می سازند. مفروضة الگوی شناختی این است که، این خطاهای شناختی، بر چگونگی احساسات بعدی ما، در مورد خودمان تأثیر می گذارند و در نتیجه بر کیفیت رفتار ما مؤثر واقع می شوند. به عبارت دیگر، چگونه فکر کردن، بر چگونه عمل کردن تأثیر میگذارد (بیابانگرد، 1380).

ابعاد عزت نفس :

    تا چندی پیش، محققین و نظریه پردازان، عزت نفس را قضاوت کلی فرد در مورد خود  
می دانستند اما در سالهای اخیر مشخص شده است که کودکان و بزرگسالان، خودشان را از زوایا و جنبه های مختلف مورد ارزیابی و قضاوت قرار میدهند که در این رابطه می توان جنبه های اجتماعی، بدنی، تحصیلی، خانوادگی و کلی را نام برد .

برای روشن شدن مطلب، درمورد هر کدام از موارد فوق توضیحاتی مختصر ارائه خواهد شد.

·     عزت نفس اجتماعی :

    شامل عقاید کودک در مورد خودش به عنوان یک دوست برای دیگران است . آیا کودکان دیگر او را دوست دارند ؟ آیا عقاید وافکار او برای آن ها ارزشمند است؟ آیا او را در فعالیت هایشان شرکت می دهند؟ آیا از ارتباط و تعامل باهمسالان خود احساس رضایت می کند؟ به طور کلی

 عزت نفس بدنی :

     عزت نفس بدنی به ارزیابی و قضاوت فرد نسبت به توانایی بدنی خود اطلاق می شود که از طریق فعالیتها و کنش های بدنی در فرد به وجود می آید. بنابراین

 ·     عزت نفس تحصیلی:

    عزت نفس تحصیلی به ارزیابی و قضاوت فرد نسبت به ارزشمندی تحصیلی خود مربوط
می شود. اگر واکنش اطرافیان در مورد وضعیت تحصیلی فرد مطلوب باشد، در او احساس رضایت از خود ایجاد نموده و به قضاوت مثبت فرد درباره خودش کمک می کند .

·     عزت نفس خانوادگی:

    ارزیابی و قضاوت فرد به عنوان عضوی از خانواده را عزت نفس خانوادگی می گویند که در اثر تعامل فرد با اعضاء خانواده در او به وجود می آید. نوع رابطه متقابل فرد با پدر، مادر، برادران و خواهران و سایر اعضاء خانواده و این که فرد تا چه اندازه توسط آن ها پذیرفته شده است، در چگونگی نگرش او نسبت به خود مؤثر است و عزت نفس خانوادگی او را تعیین می کند .

 ·     عزت نفس کلی :

    عزت نفس کلی به ارزیابی و قضاوت فرد نسبت به کلیه ارزش های خود اطلاق می شود که این جنبه از عزت نفس، سایر جنبه های فوق را در خود دارد و در واقع به آن ها نوعی وحدت و یکپارچگی می بخشد. فردی که عزت نفس کلی مثبتی دارد، از کلیه جهات بدنی ، اجتماعی، خانوادگی و تحصیلی، خود را مطلوب و خوب میداند. او نگرش مثبت خود را از واکنش مثبت اعضاء خانواده، همسالان، معلمین و توانایی های بدنی خود کسب نموده است. چنین فردی ، بهتر می تواند با مشکل خود مقابله کند ( اسلامی نسب ،ص48).

                                                              روش نگارش و تنظیم طرح درس

طرح درس، عبارت است از تقسیم محتوای یک ماده ی درسی در یک دوره معین به مراحل و گامهای مناسب و مشخص براساس هدف و نتایج آموزش. برای تهیه و تنظیم طرح درس معلم باید در ابتدای هر سال تحصیلی براساس اصول معین بین هدفهای آموزشی و برنامه هفتگی، ترتیبی اتخاذ کند که مجموعه فعالیت های آموزشی به موقع، بدون وقفه در طول یک ترم یا سال تحصیلی اجرا شود. برای تحقق چنین مقاصدی طراحی و تنظیم یک جدول زمانی می تواند بسیار مفید و مؤثر باشد؛ زیرا هنگامی می توان منظم و مؤثر، در فرآیند آموزش به جلو گام برداشت که برنامه ها و فعالیت های آموزشی به تناسب زمان مورد نظر، ساختاری منظم داشته باشند. اگر معلمی طول دوره ی آموزشی را با توجه به مجموعه ی شرایط، به جلسات مفید آموزشی تقسیم نکند و فعالیت های آموزشی هر جلسه را براساس اهداف تنظیم ننماید، هرگز نمی تواند انتظار کارآیی مؤثر از تدریس خود و حداکثر یادگیری از دانش آموزان خود داشته باشد. معلم باید کلیه فعالیت های طول دوره را به صورت یک جدول زمان بندی شده با درج عنوان اصلی و هدف کلی هر جلسه به انضمام تاریخ ارزشیابی تشخیصی، تکوینی و پایانی تهیه و به دانش آموزان قبل از شروع و آغاز فعالیت ارائه نماید. آشنایی دانش آموزان از مجموعه فعالیت های طول سال به تفکیک جلسات و همفکری آنان با معلم می تواند اثربخشی تدریس معلم و انگیزه ی یادگیری دانش آموزان را دو چندان کند. برای تنظیم چنین جدولی می توان مراحل زیر را به ترتیب طی کرد: 

گام اول :

تقویم طرح را باید برای یک ترم یا یک سال تحصیلی با محاسبه ی تعداد هفته ها، روزها و ساعتهایی که در طول سال تحصیلی برای تدریس درس مورد نظر پیش بینی شده است محاسبه و تنظیم کرد.

گام دوم :

پس از مشخص شدن زمان خالص تدریس، محتوای درس یا عناوین مورد تدریس را نه برحسب کمیّت، بلکه برحسب اهمیت و کیفیت مطالب و تحقق هدفهای آموزشی بر کل ساعات و جلسات تقسیم کرد. برای انجام چنین کاری، لازم است ابتدا محتوای درس یا عناوین مورد تدریس و سایر فعالیت های آموزشی با احتساب فرصت لازم برای تمرین محاسبه شود و سپس محتوای فصلها و مباحث و سایر فعالیت های در نظر گرفته شده در طول سال، به واحدهای کوچکتر درسی یا محتوای متناسب با تک تک جلسات تقسیم گردد.

گام سوم :

هدف کلی هر جلسه باید با توجه به عنوان درس، دقیقاً مشخص شود. نوشتن هدفهای رفتاری در این جدول، ضرورتی ندارد. در نوشتن هدفهای هر جلسه علاوه بر عنوان درس، معلم باید با توجه به قابلیتها و فعالیت های مورد نظر و محتوای درس، هدف کلی هر جلسه را با زبانی روشن و قابل فهم برای دانش آموزان بنویسد.

گام چهارم :

پس از تعیین هدف کلی هر جلسه، لازم است معلم فعالیت های تکمیلی دانش آموزان  را که برای تقویت یادگیری آنها لازم است و فرصت کافی برای انجام آنها در کلاس درس وجود ندارد پیش بینی نماید. پیش بینی این نوع فعالیتها و حتی امکانات و وسایل لازم برای انجام چنین تکالیفی باید دقیقاً مشخص شده باشد؛ مثلاً دقیقاً معین شود چه بخشی از چه کتابی مطالعه و یا تمرینهای چه بخشی از کتاب درسی حل شود یا چه گزارشی با توجه به چه امکاناتی باید تهیه و نوشته شود. فعالیت های تکمیلی باید مکمّل فعالیت های کلاس و تقویت کننده ی کیفیت یادگیری دانش آموزان شود. از ارائه فعالیت های تکمیلی خسته کننده، بی ربط با موضوع و نامتناسب با زمان، جداً خودداری شود.

ضمناً در طرح درس ترمی یا سالانه (جدول زمان بندی شده ی تدریس)، جلساتی را نیز می توان به تناسب موقعیت و زمان تدریس به شناخت دانش آموزان، اجرای ارزشیابی تشخیصی و تکوینی و پایانی و مرور درسهای گذشته که پیش نیاز درس جدید می باشند و ترمیم کمبودهای مشخص شده در ارزشیابی تشخیصی اختصاص داد. الگوی شماره یک طرح درس سالانه یا جدول زمان بندی شده ی تدریس یک دوره آموزشی را نشان        می دهد.(گروئلند.نرمان ای –هفهای رفتاری برای تدریس وارزشیابی-ترجمه امان الله صفوی- سال1363)

اجرای سیستمهای آموزشی مدرن در مقابل رویکرد سنتی آن با مزایای زیر :

       گروهی کردن آموزش:
 در رویکرد سنتی، آموزش و ارزشیابی که تنها عامل کنترل آموزش سنتی است به صورت فردی انجام می پذیرد. این در حالیست که در آموزش الکترونیک این ساختار جنبه اجتماعی یافته و از حالت فردی خارج می گردد.

       تاکید بر مشارکت :
 در آموزش سنتی، تکیه بر رقابت ناسالم است . این در حالیست که در آموزش با رویکرد جدید، مشارکت به بیان آمده و کار گروهی و تیمی ارزش والایی می یابد.

       مدیریت اطلاعات و تولید دانش :
درعصر اطلاعات، حجم اطلاعات روز به روز باشد بسیار بالایی در حال افرایش است . لذا ذخیره و حفظ اطلاعات تقریبا برای فراگیران نا ممکن می نماید. در دوران اخیر دیگر وظیفه حفظ اطلاعات از فراگیران خارج گشته و آنها می بایست قدرت به دست آوردن و مدیریت اطلاعات را داشته باشند.

      روابط  مدرسین و فراگیران:
مدرسین در روش سنتی تنها گویندگان بوده و فراگیران تنها شنوندگان هستند. در رویکرد جدید، این ساختار تغییر یافته و هر دو گروه به عنوان یاد گیرنده و یاد دهنده عمل میکنند. دیگر در گرایشات جدید معلم به عنوان منبع دانش شناخته نمی شود، بلکه به عنوان یک آموزنده جهت چگونه فکر کردن و چگونه یاد گرفتن شناخته می شود.
نقش معلم همانطور که در فصل قبل نیز گفته شد، تغییر می یابد. به دانش آموز می آموزد که چگونه بیاموزد، با او در مورد روشها صحبت می کند و نه جزئیات روش به دست آوردن و مدیریت دانش را به او می آموزد، نه ذخیره سازی دانش.

      فراگیرندگان فعال :
دانش آموزان و فراگیرندگان دراین حالت بسیار فعالتر بوده و پویا تر از قبل هستند و تغییرات ساختاری به آنها نیز ترقی یافته و نقش آنها را نیز تغییر می دهد.

محتوا:
   محتوای دروس نیز در حالت الکترونیکی نامحدود می شود زیرا ابزار تولید دوره ها گسترش زیادی      یافته است.

       یادگیری:
در این حالت، یادگیری از حالت کمی به حالت کیفی تبدیل می شود و حجم آموختن دیگر معنا و مکانی ندارد، بلکه کیفیت آموزش است، که تاثیر گذار و مؤثر است.

       افزایش بیش از پیش یادگیری:
 از آنجا که حواس بیشتری در یادگیری با رویکرد جدید دخیل میشوند، تاثیرات یادگیری نیز به مراتب بیشتر و عمیق تر است.
       تحصیل در منزل :
به مراتب دیده شده است که بیشتر افراد از کار کردن و یادگیری د رمنزل و در کنار خانواده لذت بیشتری می برند زیرا در این حالت، با محدودیت زمانی آنچنانی روبرو نیستند. علاوه بر اینکه نیازمند مکان اضافی برای جمع آوری فراگیران نیست.

      کیفیت و پیوستگی بالاتر :در آموزش نوین، دیگر دوره ها گسستگی نداشته و     می توان پیوستگی را از علائم بارز آن به حساب آورد.
البته در کنار تمامی مزایایی که برای آموزش الکترونیکی مطرح می کنند، معایبی نیز در مقابل آموزش سنتی برای آن وجود دارد. در بسیاری از کشور های جهان سوم، به دلیل بالا بودن روابط عاطفی میان کودکان و خانواده، در نتیجه روابط بین فراگیران نیز از نظر عاطفی رشد می یابد. این در حالیست که آموزش مجازی و الکترونیکی اندکی از این روابط می کاهد و در بیشتر حالت کاری و اداری پیدا می کند، که شاید بتوان در سالهای دور این مورد را حذف نمود.

تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی

لازم است دانش آموزان از ابتدا معیارها و امکاناتی را که به وسیله ی معلم در فرآیند ارزشیابی و نمره دادن به کار گرفته می شود، بدانند خیلی از ترسهایی که دانش آموزان در فرآیند ارزشیابی دارند به علت عدم آگاهی آنها از معیارها و نحوه ی ارزشیابی معلمان است. معیارها باید در اولین فرصت مناسب به طور واضح و روشن در اختیار دانش آموزان گذاشته شود. تاریخ ارزشیابی نیز از ابتدای آموزش باید مشخص گردد تا به دانش آموزان امکان داده شود که خود را برای ارزشیابی آماده کنند.

سؤالها باید متناسب با اهداف و فعالیت های آموزشی باشد. برای طرح سؤالهای خوب و مناسب و استفاده ی مؤثر و بجا از آنها، معلم نمی تواند فقط بر روی کلمات و جملاتی که همان لحظه در کلاس به ذهنش می رسد، تکیه کند. البته بیان چنین مسأله ای به این معنا نیست که با توجه به شرایط و لحظات خاص هیچ سؤالی طرح نشود و یا سؤالی که در طرح درس یادداشت شده باید تنها سؤال مطرح شده در کلاس درس باشد، بلکه منظور این است که معلم قبل از اجرای فعالیت های آموزشی، با توجه به اهداف تعیین شده، نحوه ی ارزشیابی و چگونگی سنجش تحقق هدفهای آموزشی را تحلیل و تعیین نماید.

سؤالهای ارزشیابی باید دارای ویژگیهای زیر باشند :

الف- واضح و روشن باشند.

ب- از واژگان معمول استفاده شود.

ج- محرکی برای اندیشیدن و یادگیری باشد.

برای به حداکثر رساندن اثربخشی ارزشیابی، معلم باید سؤالها را به دقت و با توجه به مقاصد زیر طرح نماید:

1. علاقه دانش آموزان را نسبت به درس برانگیزد.

2. بین دانش آموزان و معلم ارتباط برقرار کند.

3. توجه دانش آموزان را به نکات اصلی و مفاهیم مهمی که باید به خاطر سپرده شوند، جلب کند.

4. سبب شود که دانش آموزان ضمن تجزیه و تحلیل مسائل برای پاسخگویی، اصول و قواعد مورد لزوم را به کار گیرند و کاربرد مفاهیم را بیاموزند.

5. در دانش آموزان احساس اعتماد به نفس و موفقیت را برانگیزد تا با انگیزه ی بیشتر به مطالعات و فعالیت های یادگیری بپردازند.

6. قابلیت سازماندهی افکار و سخن گفتن مؤثر را به دست آورند.

7. دانش آموزان را وادار کنند که فکر نمایند نه آن که الگوی تفکر معلم یا نویسندگان کتاب را دنبال کنند.

8. به واسطه فعالیتها و مسؤولیتهای گروهی در کلاس درس فضای همکاری ایجاد کنند.

9. آزاد اندیشی در یادگیری را تقویت کند.

10. اثر بخشی تدرس را ارزیابی کند و پیشنهادهای ارزشمندی برای به کارگیری روشهای بهتر ارا ئه دهد.

11. نکات ضعف و قوت دانش آموزان را در فرآیند رسیدن به اهداف آموزشی نشان دهد.

12. دانش آموزان را به فعالیت مستمر، وادار نماید.

با توجه به تأثیر مثبتی که ارزشیابی بر روی یادگیری دانش آموزان در سطوح مختلف حیطه ی شناختی دارد، معلم باید فنون و روشهایی را به کارگیرد که بتواند سؤالهای اثربخش و مناسبی طرح کند. برای طرح سؤالهای مؤثر به ویژه در ارزشیابی های شفاهی باید به نکات زیر توجه شود:

1– برای چه هدفی سؤال طرح شده است؟

سؤالها باید متناسب با توان علمی دانش آموزان باشد. آنها باید بدانند که سؤال کردن بخشی از فرآیند تدریس است و به دلایل مختلف؛ مثل روشن شدن موضوع، تشخیص، تأکید، تحقیق و یا ارزشیابی یک مطلب ممکن است سؤال شود.

2– برای چه کسانی سؤال طرح شده است؟

باید کوشش شود که میان سؤال و فردی که از او سؤال می شود، تناسبی وجود داشته باشد. برای طرح سؤال لازم است معلم از تواناییها، دانش و اطلاعات دانش آموزان آگاه باشد. پاسخ دانش آموزان باید به دقت ارزشیابی شود. پاسخ دهنده و کلیه دانش آموزان کلاس باید از درستی یا نادرستی پاسخها آگاه باشند. معلم باید به پاسخهای صحیح و غلط دانش آموزان در فرآیند تدریس یکسان توجه کند؛ زیرا هر دو پاسخ محصول اندیشه ی آنها است، اما باید به دلایل مستند و روشن پاسخهای غلط را اصلاح کند.

3– آیا فرصت لازم برای پاسخگویی در نظر گرفته شده است؟

باید به دانش آموزان فرصت داد تا در مورد مطلب سؤال شده فکر کنند و پاسخ خود را به دقت تنظیم نمایند و سپس پاسخ دهند. آنها نباید بلافاصله صرفاً محفوظات ذهنی خود را بیرون بریزند. به همان اندازه که تقویت کلامی مؤثر است، تقویتهای غیرکلامی نیز بسیار اهمیت دارند. منظور از تقویت کلامی، پیامهای رفتاری؛ مانند نگاه کردن و حرکات صورت و بدن است که بدان وسیله معلم نظر خود را به دانش آموزان اعلام می کند. حرکات معلم در مقابل پاسخ دانش آموزان بدون اظهار هیچ کلامی به خوبی می تواند درستی یا نادرستی پاسخ، رضایت یا عدم رضایت معلم را نشان دهد.

با ارزیابی پاسخهای دانش آموزان می توان نکات ضعف یادگیری دانش آموزان را شناخت و بر اساس این نکات، فعالیت های تکمیلی خارج از کلاس به آنها ارائه داد.

تحلیل و تعیین محتوا، روش و وسایل آموزشی

مرحله ی سوم از طراحی آموزشی، تحلیل محتوا، روش و و سایل آموزشی است. اگر محتوا، روش و وسایل متناسب با هدفهای آموزشی انتخاب و تنظیم نشوند - حتی اگر هدفهای آموزشی، دقیق و خوب تنظیم شده باشند - فعالیت های آموزشی هرگز دانش آموزان را به آنچه که باید برسند، هدایت نخواهد کرد.

پس از تعیین اهداف و تحلیل موقعیت آموزشی معلم باید به تحلیل و انتخاب و تنظیم محتوا بپردازد. البته محتوایی باید انتخاب شود که کاملاً متناسب با اهداف و قابل تدریس در زمان تعیین شده باشد. به عبارت دیگر تحلیل محتوا و هدفهای آموزشی هر دو باید براساس رفتار مورد انتظار دانش آموزان تعیین شوند. به کارگیری محتوا در فعالیت های آموزشی باید موجب تحقق اهداف مورد نظر گردد.

سازماندهی و تنظیم محتوا در فرآیند اجرا بسیار حائز اهمیت است. در صورت امکان، مطالب آسان باید قبل از مطالب پیچیده و مشکل ارائه گردد. مفاهیم نظری باید قبل از فعالیت های عملی ارائه شوند.

محتوا باید با توانایی دانش آموزان انطباق داشته باشد و بر اجزای اصلی آموزش تأکید کند و اطلاعات را به طور مؤثر و قابل درک، ارائه نماید. محتوای درسی مناسب یا ابزار اولیه تدریس هستند. اگر خوب انتخاب یا سازماندهی نشوند، ممکن است فعالیت های آموزشی و در نتیجه رسیدن به اهداف آموزشی را دچار اختلاف نمایند معلمان باید توجه کنند که هرگز نباید محتوا را جایگزین اهداف آموزشی کنند.

فعالیت های آموزشی نیز هرگز نباید منحصر به محتوای کتاب درسی شود. فعالیت های یادگیری باید متنوع و حتی در صورت لزوم فراتر از مطالب مطرح شده در کتاب درسی باشد. فعالیتها می توانند شامل مطالعه ی آزاد، مطالعه کتب غیردرسی مرتبط با موضوع درس، تهیه گزارش، و خلاصه های مطالب آموزشی و نتایج تحقیقات و سفرهای علمی و عملیاتی کاملاً ابتکاری و نو باشند.

پروژه های آموزشی، تمرینهایی هستند که بر اساس آن دانش آموزان می توانند مهارت و دانش خود را در خلق و تولید یک موضوع علمی نشان دهند. سؤالهای زیر حداقل ضوابطی هستند که هر معلمی می تواند در هنگام انتخاب محتوا آنها را معیار قرار دهد.

1 - آیا به کارگیری محتوا رفتارهایی را که انتظار داریم، در دانش آموزان می پروراند؟

2- آیا محتوا بر اساس تواناییهای ذهنی و علمی دانش آموزان تهیه شده است؟

3- آیا محتوا از توالی لازم برخوردار است؟

4- آیا محتوا با اصول و مفاهیم علمی آن رشته همسویی دارد؟

5- آیا محتوا با مدت زمان تشخیص یافته برای تدریس انطباق دارد؟

اگر پاسخ همه ی سؤالهای فوق منفی باشد، معلم نمی تواند از آن محتوا در فعالیت های آموزشی استفاده کند؛ اما اگر پاسخ تعدادی از سؤالها منفی باشد، باید تغییرات لازم را در تنظیم و ترمیم محتوا به عمل آورد. 

دومین اقدام در گام سوم، انتخاب روش تدریس است. انتخاب روش تدریس در فرآیند طراحی، یکی از عناصر و عوامل اصلی طراحی به شمار می رود؛ زیرا تعیین کننده نوع وظایف معلم و زمینه ساز فعالیت های دانش آموزان در کلاس درس می باشد. روش تدریس، تنها به سخنرانی معلم اطلاق نمی شود بلکه شامل فعالیت های متعددی چون، سازماندهی فعالیت های آموزشی یک گروه کوچک یا بزرگ دانش آموزان، به کارگیری فیلم یا ریز رایانه ها، تدارک حلقه های یادگیری، راهنمایی و هدایت گروههای یادگیری همیاری، نظارت و رهبری آموزش انفرادی و غیره می باشد.

تدریس، یک فعالیت خنثی نیست؛ بلکه فعالیتی است هدفدار، عمدی، تجویزی و تعاملی، راهبردها و شیوه های تدریس ابتدا باید به صورت معقول و منطقی تحلیل شوند.

معلمان با تجربه حداقل چهار معیار: اهداف آموزشی، سبکهای یادگیری دانش آموزان، محتوای آموزشی و امکانات موجود را در انتخاب روش تدریس مورد توجه قرار می دهند. به هیچ وجه نباید بدون تحلیل موقعیت اقدام به تعیین روش آموزش نمود.

سومین اقدام در گام سوم طراحی، تحلیل و انتخاب وسایل آموزشی است. اگرچه مفهوم وسایل آموزشی و ضرورت استفاده از آن در ادبیات آموزشی جامعه ی ما جایی برای خود باز کرده است و همواره از آن صحبت می شود؛ اما مفهوم و کاربرد صحیح آن برای اکثر معلمان و مسؤولان نظام آموزشی به درستی معلوم نشده است. بی تردید آشنایی با مفهوم صحیح و منطقی هر فن یا علم و هنری، پایه درک مباحث و مسائل متعدد آن به شمار می رود. بنابراین اگر «مفهوم وسایل آموزشی»  و جایگاه آن را در روند فعالیت های یاددهی - یادگیری نشناسیم، هرگز نخواهیم توانست به صورت علمی و تجربی از آنچه این امکانات، به ما عرضه می دارند در محل مشکلات آموزشی خود استفاده کنیم.

وسایل آموزشی به مجموعه امکاناتی اطلاق می شوند که می توانند شرایطی را فراهم سازند تا در آن شرایط، یادگیری سریعتر، بهتر و پایدارتر صورت گیرد. معلم کارآمد باید انواع و اقسام رسانه ها و وسایل آموزشی را برای انتقال پیامهای آموزشی و تسهیل یادگیری بشناسد و درست به کار گیرد. تدریس منظم و مؤثر کاملاً متکی بر رسانه ها و وسایل آموزشی است. با چنین رویکردی باید گفت: حتی معلم، کتاب درسی و محیط مدرسه و سایر امکانات نیز جزو وسایل آموزشی محسوب می شوند.

اما در فرآیند طراحی آموزشی منظور از وسایل آموزشی، مجموعه ی وسایل گرافیکی، عکس و یا وسایل الکتریکی یا مکانیکی که برای دریافت اطلاعات، اعم از دیداری یا شنیداری به کار می روند، اطلاق می گردد. لازم است معلم مزایا، معایب و محدودیتهای هریک از وسایل را برای آموزش درس خود بداند. استفاده از وسایل آموزشی، صرفاً برای استفاده از آنها و بدون توجه به ماهیت آنها و بدون هیچ قصد و هدفی، همواره مورد تردید است. وسایل انتخاب شده باید متناسب با محتوا، موقعیت آموزشی، روش تدریس و اهداف آموزشی باشد. به کارگیری وسیله نامناسب یا استفاده از وسیله در زمان و موقعیت نامناسب فقط باعث هدر رفتن وقت و کوشش معلم و دانش آموزان می شود. باید به وسایل آموزشی تنها از منظر وسیله ای که آموزش و یادگیری را تسهیل می کنند و سبب یادگیری می شوند، نگاه کنیم.(علی اکبرسیف- روانشناسی پرورشی- سال1379)

تهیه و انتخاب وسایل آموزشی خواه به وسیله ی معلم صورت گیرد و یا دانش آموزان، نیاز به دقت نظر دارد، یک وسیله ی خوب نه تنها سبب رسانیدن پیام به بهترین وجه می شود؛ بلکه علاقه، توجه و انگیزه ی دانش آموزان را نیز کاملاً تقویت می کند. معلمان باید بدانند که هیچ وسیله ی خاصی را نمی توان به عنوان بهترین وسیله برای تمام اهداف آموزشی به کار گرفت. هدفهای رفتاری بهترین راهنما و معیار برای انتخاب و به کارگیری وسایل آموزشی هستند. علاوه بر هدفهای آموزشی، معیار و ضوابط دیگری نیز در عمل مؤثرند که مهمترین آنها عبارتند از:

1- متناسب بودن :

وسیله ی انتخاب شده باید متناسب با موضوع آموزش و اهداف رفتاری تعیین شده باشد.

2- کیفیت فنی :

خصوصیات فیزیکی هریک از وسایل آموزشی که برای درس خاصی انتخاب شده اند، باید به نحوی باشد که در تدریس، کاملاً مؤثر باشد. مثلاً یک تلق شفاف بر روی اورهد      می تواند برای آموزش درس خاصی وسیله ی مناسبی باشد؛ اما اگر نوشته ها یا تصاویر آن خیلی ریز و درهم باشد و روی آنها خط افتاده و یا اشتباهی وجود داشته باشد، استفاده ی از آن اثر منفی بر روی یادگیری دانش آموزان خواهد گذاشت.

3- قابلیت دسترسی :

گاهی وسیله ای برای تدریس یک هدف و محتوای خاص بسیار مناسب است؛ اما نمی توان آن را به راحتی به دست آورد و یا امکان استفاده ی مکرر از آن در مواقع دلخواه میسر نیست. چنین وسیله ای امکان مناسبی برای آموزش نخواهد بود، زیرا وسیله ای که نتوان از آن استفاده کرد و یا در موقع لزوم امکان کاربرد آن نباشد، فایده ای ندارد.

4- سادگی :

گاهی با استفاده از رسانه ای پیچیده، مطالبی که از درک و فهم دانش آموزان فراتر است به آنها عرضه می شود. البته این دسته از وسایل ممکن است به علت جالب بودن در دانش آموزان ایجاد انگیزه کند؛ اما اطلاعات پیچیده ی آن ممکن است سبب ابهام در درک و فهم موضوع اصلی که باید آموخته شود، نیز بگردد. مثلاً بسیاری از فیلمهای آموزشی هیچ هدف خاصی را دنبال نمی کنند، چون موضوع و هدف مشخصی ندارند، اهداف آموزشی را تحت تأثیر قرار می دهند و مانع رسیدن به هدف اصلی می شوند.

معمولاً فیلمهای کوتاه در مورد بخشهای خاصی از موضوع درس، مؤثرتر از سایز فیلمهای آموزشی هستند؛ زیرا معطوف به هدف یا محتوای مورد بحث خاصی هستند. معلم کارآمد هرگز برای استفاده ی صرف از یک وسیله رسیدن به اهداف آموزشی رادچار اختلال نمی کند. 

5- انعطاف پذیری :

از عوامل مهم دیگر در استفاده ی مؤثر از وسایل آموزشی، انعطاف پذیری آن است. توان معلم برای کنترل و به کارگیری وسیله ای که با نیاز او متناسب باشد، اهمیت بسیار دارد. یک وسیله ی آموزشی خوب را باید بتوان در زمانها و موقعیتهای مختلف مورد استفاده قرار داد.

6- سطح فرهنگی :

وسایل آموزشی با توجه به واژگان به کار رفته در آن، سطح محتوایی، دیدگاههای مختلف و هدف آن تعیین می شود. به همین دلیل ضروری است که معلم، مناسبت هر وسیله را با توجه به سطح فرهنگی متناسب با گروهی که می خواهد وسیله را برای آنها به کار برد، بسنجد و انتخاب کند. ممکن است وسیله ای برای یک گروه در سطح خیلی بالا و برای گروهی دیگر در سطح بسیار نازلی باشد. در چنین مواردی به دلیل عدم تناسب وسیله آموزشی با سطح دانش و توانایی دانش آموز، موجب خستگی و عدم علاقه او به موضوع می شود.

7- هزینه :

در رابطه با وسایل، معلم باید هم به قیمت ابزار و هم به ارزش زمانی که صرف تهیه یا به کارگیری آن وسیله ی خاص در رابطه با تدریس می شود، توجه کند. در هر صورت معیارهایی که برای به کار گرفتن وسیله مناسب انتخاب می شوند به مفروضاتی که برای به کارگیری آنها در ذهن داریم، بستگی دارد. دستور خاصی وجود ندارد که از قبل بتواند تأثیری را که یک وسیله ی معین بر روی دانش آموزان خاص می گذارد به مدرسه یا معلم نشان دهد. انتخاب نوع محتوا، روش و وسیله در فرآیند همواره تجویزی است و هیچگونه دستورالعمل تحکمی را نمی توان در این مورد صادر کرد. (حسن شعبانی- مهارتهای آموزشی وپرورشی- سال1382)

چکیده:

پس از تعیین هدفهای آموزشی، یکی از مهمترین مراحل طراحی تعیین و تحلیل موقعیت آموزشی است. در این مرحله معمولاً پرسشهایی به شرح زیر ممکن است برای معلم مطرح شود:

- چگونه باید فعالیت های آموزشی دانش آموزان را سازماندهی کرد تا هدفهای آموزشی تعیین شده، تحقق یابند؟

- رویدادها و تجاربی که سریعتر و بهتر دانش آموزان را به هدفهای آموزشی می رسانند، کدامند؟

پاسخ دادن به این پرسشها نیاز به بررسی تعدادی از عوامل دارد. به مجموعه ی این بررسیها تحلیل و تعیین موقعیت گفته می شود. در این مرحله، معلمان باید کلیه فعالیت های آموزشی را که منجر به یادگیری می شوند، بررسی و یادداشت کنند. سپس آن دسته از فعالیتها را که برای رسیدن به هدفها چندان مهم و ضروری به نظر نمی رسند، از مجموعه ی فعالیت های آموزشی حذف کنند تا در نهایت مجموعه ای از فعالیت های مناسب و ضروری برای رسیدن به هدفهای آموزشی به دست آید.

پس از تعیین فعالیت های آموزشی، روابط بین اهداف تعیین شده و ارتباط بین فعالیتها باید مورد بررسی قرار گیرد تا سلسله مراتب فعالیتها، مشخص گردد. علاوه بر ترتیب و سلسله مراتب فعالیت تعیین گروههای یاددهی- یادگیری نیز ازاهمیت خاصی برخوردار است. طراح، موظف است نوع گروه، تعداد و نحوه ی فعالیت آنها را پیش بینی کند و نقطه ی آغاز فعالیتها را بر اساس ارزشیابی تشخیصی معین سازد. بنابراین تحلیل و تعیین موقعیت آموزشی فرآیندی است که در آن فعالیت های آموزشی، نوع ارتباط بین هدفها و فعالیتها، رفتار ورودی، نقطه ی آغاز فعالیت بر اساس ارزشیابی تشخیصی و حتی گروههای تدریس - یادگیری، تحلیل و تعیین می شوند. 

    راهبردهایی برای بالا بردن میزان توجه و ایجاد انگیزه:

تعدادی از غلطهای املایی دانش آموزان در کلمات با حروف همصدا مربوط به پایین بودن دامنه توجه آنان است. گاهی مشاهده می کنیم که فراگیر از روی یک لغت ده مرتبه نوشته، که نه بار آن را درست و بار دهم دوباره آن را غلط نوشته است. یا باز در املا بعدی همان غلطها را تکرار می کند. 50 تا 80 درصد دانش آموزان با اختلال پر تحرکی همراه با نارسایی و کمبود توجه، دارای ناتوانیهای یادگیری هستند. برخی از متخصصین بی توجهی را مهمترین علت یاد نگرفتن دانش آموزان می دانند و معتقدند که برای اینکه شخص بتواند مطلبی را فراگیرد، باید به آن توجه کند و هر چه دامنه توجه کودک بیشتر باشد آن مطلب بهتر آموخته و درک می شود. برای بالا بردن دامنه توجه، نکات ذیل باید مد نظر باشد:

1-             گاهی مواقع عوامل بیرونی بازدارنده و محدود کننده توجه مانند سرو صدا و بطور کلی محرکات محیطی، مانع از توجه لازم دانش آموز به مطلب مورد نظر می شود که در اینجا باید از شیوه تعدیل محرکات محیطی استفاده کرد. گاهی نیز عوامل درونی مانند تخیلات، درد و بیماری مزمن، ترس و اضطراب، گرسنگی و تشنگی و خستگی مفرط باعث کمبود توجه می گردد. بنابراین با شناختن عوامل مذکور، بهتر می توان به درمان اقدام نمود.

2-             مورد دیگری که باعث عدم توجه دانش آموزان می شود، جالب نبودن موضوع برای فراگیر است. پیشنهاد می شود که مطالب آموختنی را طوری برای دانش آموز طرح کنیم تا برای او جالب باشد و توجه و دقتش را جلب نماید.

3-             استفاده از رنگهای مناسب ( مانند قرمز، آبی، صورتی و سبز) می تواند برای جلب توجه مفید واقع شود، زیرا استفاده مداوم از یک رنگ باعث یکنواختی و خستگی دانش آموز می گردد. لذا پیشنهاد می شود که فراگیر با حروف همصدا در کتاب را پیدا کند و با ماژیک مطالعه ( فسفری) زیر یا دور یا روی آن را خط بکشد.

4-             نقش اندازه حروف و شکل نوشتن آن نیز برای بالا بردن دامنه توجه از اهمیت خاصی برخوردار است. بنابراین از کلمات با حروف همصدا در متنهای ریز به صورت درشت استفاده شود و یا اینکه آنها را با حروف مایل، کشیده، فشرده و سایه دار در متنهای مختلف به کار برد.

5-             هر چه سن دانش آموز زیادتر شود دامنه توجه وی هم بالاتر می رود، لذا باید طول زمان آموزش با سطح توجه و دقت دانش آموز متناسب باشد، بنابراین بهتر است زمان آموزش دانش آموزان با ناتوانیهای یادگیری همراه با اختلال توجه در مقطع ابتدایی، به جای یک جلسه 60 دقیقه ای متراکم در منزل به سه جلسه 20 دقیقه ای تبدیل شود.

6-             بعضی از مواقع دانش آموزان با ناتوانیهای یادگیری بر اثر شکستهای متعدد و ضعف نمرات املا، انگیزه خود را از دست می دهند. دراین حالت باید برنامه درمانی آنها به نحوی طراحی شود که حداقل به 95 درصد از سئوالات پاسخ درست بدهد. این نکته را مد نظر داشته باشیم که منظور امتحان آنها نیست، بلکه ترغیب نمودن برای یادگیری و توجه به مطالب درسی است. لذا سعی کنیم در آموزش از تواناییهای او استفاده کنیم و گام به گام کودک را با املای کلمات دشوار آشنا سازیم.

7-             استفاده از رویکردهای رفتاری نیز می تواند برای بالا بردن انگیزه و توجه دانش آموز موثر واقع شود. متخصصان این دیدگاه معتقدند که کودکان نیاموخته اند که در هنگام یادگیری عملکرد درست و صحیح از خود نشان دهند، بنابراین به کارگیری تقویت مثبت را در برابر رفتارهای دلخواه پیشنهاد می کنند. برای مثال به دانش آموز گفته می شود به ازای املای صحیح هر 10 کلمه با حروف همصدا، یک شی مورد علاقه اش را دریافت می دارد. پاره ای از رفتار گرایان معتقدند که ناتوانیهای یادگیری دانش آموزان باعث اختلالات رفتاری در آنها می شود، در نتیجه نباید برای درمان تنها به اختلالات رفتاری بسنده کرد، بلکه با هدف قرار دادن عملکرد تحصیلی دانش آموز و تقویت اعتماد به نفس و ترمیم مشکلات یادگیری، اختلالات رفتاری آنها نیز تعدیل می یابد.

راهبردهای آموزشی

روشها و رویکردهای آموزشی بر مبنای ویژگیها و نیازهای هر فرد باید متفاوت باشد و با عنایت به این نکته که هیچ دو دانش آموز با ناتوانی یادگیری نیستند که کاملا شبیه به هم باشند، امکان دارد که به کارگیری روشی خاص در مورد دانش آموزی خوب جواب بدهد و در دیگری بی ثمر باشد. بنابراین در این نوشتار، ابتدا بر اساس سبب شناسی غلطهای املایی کلمات با حروف همصدا، تمرینات ویژه برای جهت رفع ناتوانی های یادگیری در روند رشد    ( تحول) پیشنهاد و پس از آن راهبردهای ویژه برای توانمندی دانش آموزان در کاربرد صحیح این حروف در کلمات توصیه می شود.

ادراک بینایی و خرده مهارتهای آن:

ادراک بینایی فرآیندی است که اطلاعات حسی را شناسایی و معنی دار می کند و به توانایی دریافت تفاوتها و تشابهات موجود در میان اشکال هندسی، حروف، کلمات و اعداد اشاره دارد. به عبارتی دیگر، مکانیسمی است که به وسیله آن مغز به دور از تحریک حسی به عمل شناختی و مفهوم سازی می پردازد. مطالعات زیادی ثابت کرده اند که ادراک بینایی قوی با توانایی و پیشرفت تحصیلی ارتباط مستقیم دارد و اکثر دانش آموزان با ناتوانیهای یادگیری در یکی از خرده مهارتهای ادراک بینایی ( تمیز بینایی، تمیز شکل از زمینه، تکمیل بینایی، روابط فضایی، بازشناسی شی) با مشکل مواجه می باشند. (( ارنر 1993))

الف- تمیز بینایی

زمانی که دانش آموز بتواند یک شی را از میان اشیای دیگر تشخیص دهد، به تمیز بینایی رسیده است. برای تشخیص و تقویت این مهارت می توان از الگوهای ذیل استفاده نمود.

برای نمونه کلمه (( خوشحال)) را از بین کلمات دیگر پیدا نماید و دور آن خط بکشد.

ب- تمیز شکل از زمینه

این خرده مهارت به توانایی تشخیص یک شی از زمینه محیطی آن اشاره دارد و این بدین معنی است که کودک با اشکال در ادراک بینایی نمی تواند توجه خود را به محدوده مورد سئوال ( شکل) جدا از زمینه بینایی متمرکز سازد و در نتیجه در فرآیند تشخیص، به خاطر محرکات نامربوط در تصویر دچار اختلال می شود.

ج- تکمیل بینایی

به توانایی تشخیص و بازشناسی یک شی، حتی اگر کل محرک ارائه نشود، اشاره دارد. به عنوان مثال، دانش آموز بتواند یک خط را در صورتی که نقطه های آن پوشیده شده است بخواند و یا اجزای ناقص یک تصویر را پیدا و به هم وصل نماید.

د- روابط فضایی

این خرده مهارت به درک موقعیت اشیاء در فضا اشاره دارد به عبارتی دیگر توانایی تشخیص حالت اشیا و اشکال در ارتباط با یکدیگر و نیز در ارتباط با مشاهده کننده سنجیده می شود، برای مثال، دانش آموز باید مشابه طرحی را که به وی ارائه می شود با وصل یک سری از نقاط به همدیگر به دست آورد.

ه- بازشناسی شی

این خرده مهارت شامل بازشناسی اشکال هندسی ( مانند چهارگوش)، حروف الفبا، حیوانات، اعداد، کلمات و اشیاء می شود. توانایی کودکان پیش دبستانی در این مهارتها کمک زیادی به پیشرفت تحصیلی آنان می نماید.

از آزمونهایی که برای تشخیص ادراک بینایی استفاده می شود می توان از آزمون فراستیگ، بندرگشتالت، بازآزمایی بینایی آرتو. ال. بنتن، اشکال هندسی آندره ری و آزمون روانی – زبانی ایلی نویز نام برد.

با توجه به اینکه اکثر کودکانی که در املای کلمات با حروف همصدا با مشکل مواجه می شوند، در خرده آزمونهای طراحی مکعبها، الحاق قطعات، رمزگردانی و مازهای آزمون هوش و کسلر نمره کمتری به دست آورده اند، لذا تمرینات ذیل برای تقویت ادراک بینایی- حرکتی و  فضایی این کودکان پیشنهاد می شود.