علت اختلال ( سبب شناسی):

یکی از مشکلات آموزشی دانش آموزان با ناتوانائیهای ویژه یادگیری که از هوشبهر طبیعی و حتی بالاتر از طبیعی و حواس بینایی و شنوایی سالمی برخوردارند، ناتوانی در نوشتن املای صحیح کلمات با حروف همصدا مانند ( س، ص، ث) و ( ز، ض، ظ، ذ) است که اکثر دانش آموزان دوره ابتدایی در کاربرد این حروف به نحو صحیح با مشکل مواجه می شوند. با توجه به این نکته که هر یک از ناتوائیهای یادگیری یک درمان ویژه و علت خاصی را در بر می گیرند، لذا باید در اصلاح غلطهای املایی به سه نکته اساسی توجه نمود:

مشکلات شایع دانش آموزان دوره ابتدایی در املا عبارت است از:

1-       هنگام املا کلمات یا حروف را جا می اندازند. به عنوان مثال پلاک را لاک می نویسند.

2-   در نوشتن املای بسیار کند و آهسته عمل می کنند، به طوری که از دیگر دانش آموزان عقب می مانند.

3-   حروفی را اشتباهی به جای حرف دیگر به کار می برند، این اشکال در حروفی که از نظر فضایی کمی شبیه به هم هستند وجود دارد. مانند: (( ب، پ، ت، ث)) به طور مثال چای را جای و توپ را توت می نویسند.

4-   در هنگام املا، کلمات را به صورت معکوس یا آینه نویسی به کار می برند. به عنوان نمونه دور را رور می نویسند.

5-   کلمات را همان گونه که تلفظ می کنند می نویسند. به عنوان مثال، صبح را سپ و قفل را قلف می نویسند. ( تاثیر لهجه های محلی)

6-   در نوشتن املای کلمات با حروف همصدا با مشکل مواجه می شوند. برای مثال صابون را به صورت سابون می نویسند.

در زمینه درمان و توانبخشی مشکلات یادگیری دانش آموزان، زمانی موفق خواهیم بود که عوامل ایجاد کننده ناتوانی یادگیری را بشناسیم و بر اساس آن اقدام به اصلاح اختلال یادگیری کنیم.

گرگ، گلاگر و آناستازیو ( 1993) ناتوائیهای یادگیری را در دو حیطه در روند رشد ( تحول) و در روند تحصیل طبقه بندی می نمایند و معتقدند که ناتوانائیهای یادگیری در روند رشد بر مهارتهای لازم کودک در یادگیری موضوعات درسی ( خواندن، نوشتن، ریاضی) تاثیر می گذارند. به عنوان مثال برای موفقیت در املای کلمات با حروف همصدا باید از نظر بینایی، مهارتهای حرکتی، گفتار، حافظه بینایی، ادراک بینایی، انگیزه و توجه لازم و مناسب برخوردار بود. ناتوائیهای یادگیری در روند رشد شامل نواقص و اختلالاتی در توجه، ادراکات بینایی، شنوایی، حرکتی، حافظه، تفکر و زبان است و اگر این اختلالات در سنین پایین درمان نشود در یادگیری کودک در زمینه موضوعات درسی در سالهای بعد به تنهایی و یا به صورت مرکب دخیل خواهد بود.

در سبب شناسی غلطهای املایی کلمات با حروف همصدا، باید عوامل ذیل را مد نظر قرار داشت:

1-   اولین گام، بررسی وضعیت بینایی دانش آموز است، که جهت ارزیابی می توان به یک اپتومتریست ( بینایی سنج) ارجاع نمود.

2-   ارزیابی مهارتهای حرکتی ظریف دانش آموز نیز باید مد نظر باشد، زیرا در بعضی از مواقع بر اثر شیوه نوشتن نامناسب، غلطهای املایی زیاد می شود، در نتیجه باید در زمینه طرز صحیح قرار گرفتن مداد بین انگشتان، وضعیت نشستن و قرار گرفتن کاغذ مقابل دانش آموز، تمرینات مربوط به هماهنگی چشم و دست و آموزش خط، اقدامات لازم به عمل آید.

3-   بررسی وضعیت اندام گفتاری دانش آموز نیز لازم است. از عوامل دیگری که باعث غلطهای املایی می شود اختلال تلفظ است. به عنوان مثال، دانش آموزی که سیب را تیپ تلفظ می کند در املا نیز همین طور عمل می نماید. بنابراین در درمان باید کودک را به آسیب شناس گفتار و زبان ( گفتار درمان) معرفی و پس از آن برای اصلاح غلط املایی اقدام کرد.

4-   بررسی حافظه بینایی دانش آموز نیز از اهمیت لازم برخوردار است. یکی از علل اصلی ناتوانی در املای صحیح کلمات با حروف همصدا مربوط به ضعف در حافظه بینایی دانش آموز است. اکثر این کودکان نمی توانند آنچه را که از تک تک حروف یا ترتیب توالی آنها از طریق دیدن به خاطر سپرده اند حفظ کنند. این دانش آموزان در ذخیره سازی و اندوزش کلمه دیده شده برای بازیافت دیداری بعدی با اشکال روبرو هستند.

5-   ادراک بینایی نیز نقش مهمی را در یادگیری خواندن و نوشتن بازی می کند. تعدادی از دانش آموزان در تمریناتی که مربوط به این فرآیند است با مشکل مواجه می شوند. به عنوان نمونه دانش آموز نمی تواند بین کلماتی مانند حوادث، حوادس، هوادس و هوادث تفاوت بگذارد.

6-   تعدادی از کودکان ناتوان در یادگیری نیز در پیوند دادن صدا و نماد نوشتاری دارای مشکل هستند و نمی توانند صداهایی را که می شنوند به نماد مناسب آن تبدیل نمایند که علت آن می تواند ناشی از ضعف در حافظه شنیداری، تشخیص و تمیز شنیداری و حافظه بینایی باشد.

7-   نبودن انگیزه و عدم توجه و دقت کافی، باعث می شود که دانش آموز در راه یادگیری تلاشی نکند و در نتیجه با شکستهای تحصیلی مواجه شود. بسیاری از متخصصان، بی توجهی را یکی از مهمترین علل ناتوانی یادگیری قلمداد می کنند، زیرا برای آنکه شخصی بتواند مطلبی را فرا گیرد، باید به آن توجه کند و هر چه توجه به مطلبی بیشتر باشد، یادگیری مطلوبتر می شود.

ج) شدت و عمق اختلال:

جولی داکرل و جان مک شین ( 1993) مشکلات یادگیری را به صورتهای ( خفیف، متوسط و شدید) توصیف کرده اند و معتقدند که مشکل یادگیری کودک می تواند اختصاصی ( مانند زمانی که کودک در انجام برخی از تکایف خاص مانند املا در انجام برخی از تکالیف خاص مانند املا با دشواری مواجه شود) یا عمومی ( مانند وقتی که یادگیری کودک در مجموعه ای از تکایف کندتر از حد معمول است) باشد. اگر ناتوانی یادگیری در یک درس خفیف باشد و در همان اوایل مورد شناسایی شوند و با تشخیص به موقع، از ورود آنها به مدارس استثنایی پیشگیری به عمل آید و از همه مهمتر، جلوگیری از تثبیت اختلال یادگیری است.

خطاهای دانش آموزان

1- جایگزینی یک حرف به جای حرف دیگر                 سار به جای سال

2- جایگزینی هم صداها                                    سابون به جای صابون

3- حذف حرف لازم                                                 مدسه به جای مدرسه

4- جابجایی حروف                                                 کبت به جای کبریت

5- اضافه کردن حرف به جای صدا                           گوفت به جای گفت

6- اضافه کردن حرف غیر لازم                      ایهمان به جای ایمان

7- معکوس کردن                                           رد به جای در

8- بازتابهای لهجه                                          سبت به جای سبد

9- بازتابهای از تلفظ نادرست                        پشقاب به جای بشقاب

10- و...

روش های آموزش و درمان

برای آموزش مبتلایان به اختلالات یادگیری در املاء می توان از روشهای مختلفی سود جست. در بعضی از کشورهای دنیا به جداسازی این دانش آموزان اقدام کرده اند و برای آنان کلاسهای خاص را با استفاده از آموزش و پرورش ویژه در نظر گرفته اند. ولیکن آموزش آنان با روشهای خاص و در و در دانش آموزان عادی و در مدرسه عادی بنظر می رسد که مطلوبتر باشد. یکی از روشهای آموزش خاص به این کودکان که مورد پذیرش زیادی واقع شده است و طرفداران زیادی دارد، استفاده از روش چند حسی است. اگر چه هر روشی را که پیشنهاد می کنیم می بایستی متناسب با مشکل و نوع خطای هر کودک باشد. روش چند حسی بر این اساس بنا شده است که یادگیری برای کودکان هنگامی بهتر صورت می گیرد که اطلاعات از راه چندین حس و به طور همزمان به کودک داده شود. این روش توسط خانم فرنالد ( 1943) و فیتز جرالد ( 1955) ارائه شده است و هر کدام مراحلی را برای آموزش ذکر می کنند، در این مختصر روش فرنالد به جهت آشنایی و استفاده آموزگاران و والدین ارائه می گردد. این روش طی مراحل زیر و به ترتیب اجرا می شود.

الف- به کودک بگوئید که می خواهیم املاء را با روش جدیدی به تو آموزش دهیم تا یاد بگیری. و تو حتما در این کار موفق می شوی و او را تشویق کنید. او را ترغیب کنید تا کلمه ای را که می خواهد یاد بگیرد انتخاب کند.

ب- کلمه را روی مقوای 15X 10 نوشته، و وقتی کودک به کلمه نگاه می کند آنرا تلفظ کنید.

ج- همزمان با تلفظ کلمه، کودک باید با انگشت خود حروف را ردگیری کند و این کار را چندین بار انجام دهد و سپس در حالیکه کلمه را بر زبان می آورد، آنرا روی کاغذ دیگری بنویسد.

د- در این مرحله بدون نگاه کردن به مقواهای قبلی و دیدن کلمه، با استفاده از حافظه کلمه را روی کاغذ بنویسد. چنانچه غلط نوشت به مراحل قبل برگردید و آنها را تکرار کنید و چنانکه کلمه را درست نوشت آن را دریافت قرار دهید تا بعداً در داستان سازی از آن استفاده نمایید.

ه- در مراحل بعدی که پشرفتهای خوبی حاصل شد و دانش آموز موفقیت حاصل کرد، ترسیم کلمه برای کودک لزومی ندارد. چون با نوشتن کلمه توسط معلم، کودک آن را یاد گرفته، و می گوید و می نویسد. پس از این مرحله او فقط با نگاه کردن به کلمه نوشته شده آنرا فرا گرفته و می نویسد.

به این دلیل روش فرنالدرا چند حسی نام نهاده اند که از حواس مختلفی مانند بینایی، شنوایی، لامسه و حرکتی استفاده می شود. یکی از ویژگیهای این روش، ارزش آن در آموزش قواعد انطباق واج – نویسی بدون تکیه بر فهرست های مربوط به قواعد رسمی است و توانمندی دانش آموز برای تشخیص بین حروف و اصوات حروف الفباء معمولا در طی یک دوره کوتاه رخ می دهد.

آموزش مهارت زبانی صحیح نویسی کلمه ها به درس یا  زبان مشخصی بستگی ندارد؛ بلکه در تمام درس ها با دقت نظر آموزگار، باید مهارت زبانی صحیح نویسی کلمه ها را به شاگردان آموزش داد. چنانچه آموزگار در کلیه درس ها با هماهنگی خاصی طرز صحیح نویسی کلمات را به شاگردان گوشزد کند و ویژگی املایی کلمه ها را آموزش دهد،

 می توان انتظار داشت کا شاگردان آمادگی های لازم را در صحیح نویسی تمام کلمات خوانده شده در درس های گوناگون پیدا کنند.

از نظر فیزیکی کار یاددهی و یادگیری املای صحیح نویسی کلمات، باید از تمام درس های کتاب فارسی، اعم از نثر و نظم، به دانش آموزان در حد متناسب املا گفت. طول زمان گفتن املا به دانش آموزان هر پایه، باید متناسب با توان شاگردان آن پایه باشد. آموزگار باید با توجه به هدف هایی که برای گفتن هر متن املا دارد، متن و مقدار آن را از قبل معلوم کند. به منظور یادآوری شکل نوشتاری کلمات خوانده شده، قبل از نوشتن متن دیکته، یک بار آن متن از اول تا پایان به آرامی بخوانید تا دانش آموزان به این امر عادت کنند که قبل از نوشتن، شکل نوشتاری کلمات را به یاد آورند. گاهی هنگام خواندن متن املا، از دانش آموزان بخواهید بگویند شکل نوشتاری چه کلماتی را نمی دانند تا درباره آن کلمات توضیح آموزشی لازم داده شود و از این راه، شاگردان شکل نوشتاری آن کلمات را به یاد آورند. اجرای چنین کاری باعث تثبیت بیشتر شکل نوشتاری کلمات در ذهن شاگردان می شود.

متن املا باید به صورت عبارت یا جمله های کوتاه، به طور طبیعی و عادی گفته شود؛ نه به گونه کشیدن صداهای متفاوت یک کلمه و نه به صورت گفتن سریع و غیر عادی یک کلمه.

هر کلمه یا عبارت تنها یک دو بار گفته شود تا شاگردان عادت کنند با گوش دادن به صدای معلم، شکل نوشتاری کلمه را به یاد بیاورند، آن را زیر لب آهسته تکرار کنند و بنویسند.

سرعت خواندن متن املای کلمات باید با توان نوشتاری شاگردان متناسب باشد؛ یعنی کلمات و عبارت های متن املا تندتر یا کندتر از حد معمول خوانده نشود. زیرا بدخطی شاگردان و جا انداختن کلمه ها در املا نتیجه تند گفتن و کندنویسی شاگردان به دلیل کند گفتن املاست.

هنگام خواندن متن املا، حرکات آموزکار نباید به گونه ای باشد که باعث حواس پرتی شاگردان شود.

کلمه ها و عبارت های متن باید در هنگام گفتن املا به طور صحیح و عادی تلفظ شود. زیرا اشتباه نویسی پاره ای از کلمات، به دلیل تلفظ ناصحیح آن ها به وسیله گوینده متن است.

به منظور تشویق شاگردان به درست و زیبا نوشتن کلمات در متن املا، علاوه بر نمره دیکته، می توانید یک نمره خوش نویسی نیز به آن ها بدهید.

برای نوشتن املای کلمات نظر شاگردان را به سه نکته زیر جلب کنید.

-        صحیح نوشتن کلمه ها از نظر نوشتاری

-        سرعت متناسب برای نوشتن کلمه ها

-        خوانا و زیبانویسی کلمه از نظر شکل نوشتاری همراه با تمیز نویسی.

-   از کلماتی که از حروف ( ث- ح- ذ- ص- ض- ط- ظ- ع) نوشته می شوند و شاگردان آن ها را خوانده اند، املا گفته شود. بنابراین، از گفتن کلماتی که با استفاده از این حروف نوشته می شوند وشاگرد آن ها را نخوانده و ندیده است، خودداری کنید.

-   اگر املای کلمات هم خانواده را که با این حرف نوشته می شوند، آموزش داده اید،       می توانید در حد توان و کشش شاگردان در هر پایه از آن ه در املای کلاس استفاده کنید.

نارسا بودن صدای آموزگار موجب می گردد شاگرد متوجه تلفظ صحیح کلمات نگردد و کلمات را اشتباه بنویسد.

گاهی عوامل حواس پرتی در محیط سبب می شود شاگرد نتواند برای به یاد آوردن شکل صحیح کلمه ها تمرکز حواس پیدا کند.

ممکن است دانش آموز به دلایل گوناگون، کند نویس باشد و نتواند به طور عادی متن و. کلمات املا را بنویسد.

ممکن است دانش آموز به سبب نقص شنوایی، متوجه گفته های معلم نشود وکلمات را بنا بر تشخیص نادرست خود، غلط بنویسد.

امکان دارد دانش آموز به سبب داشتن نقص بینایی، نتواند کلمات صحیح را بنویسد.

گاهی غیر طبیعی بودن جلسه و نبود امنیت روحی برای کودک سبب می شود که او نتواند شکل صحیح کلمات را به یاد بیاورد.

گاهی نبود تمرین و آموزش کافی برای یاددهی و یادگیری کلمات متن درس، باعث غلط نویسی کلمات می شود.

گاهی بیماری های جسمی و روحی دانش آموز سبب فراموشی و ناتوانی او در به یاد آوردن شکل صحیح کلمات می شود.

ناتوانی یادگیری در املاء

در هنگام برخورد با بعضی از والدین و مربیان، با این سئوال روبرو می شویم که چرا بعضی از دانش موزان بویژه در دوره ابتدایی فقط در یک یا چند درس خاص مشکل اساسی دارند؟ و چه روش یا روشهای را باید بکار بندیم تا مشکل تحصیلی این دانش آموزان بهبود یابد؟

در این مقاله هر چند مختصر سعی شده است تا با نظری کوتاه مشکلات املاء به عنوان یک فرآیند آموزش مورد بررسی قرار گیرد. و رهنمودهایی را برای بهبود وضع آموزشی و درمانی دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری در املاء کند.

تعریف املاء و دیکته

در لغت نامه و کسب مختلف مربوط به روش تدریس فارسی دوره ابتدایی املاء و دیکته را اینگونه تعریف کرده اند.

املاء کلمه ای است عربی و به معنای پر کردن، بر سر جمع سخن گفتن مطلبی تا دیگری آن را بنویسید، مطلبی که معلم بگوید و شاگرد بنویسد، طریقه نوشتن کلمات و به معنای رسم الخط و درست نویسی نیز آمده است. ( emila)

دیکته. کلمه ای است فرانسوی و به معنای مطلبی است که کسی املاء کندو دیگری بنویسد. ( dikle- dictee) املاء بخشی از برنامه آموزشی است که در آن خلاقیت و تفکر واگرا مطرح نیست بلکه تنها آموزش یک نمونه و یا ترتیب حروف آن مدح نظر است. شکل نگاشته یا املاء هر زبانی معمولا دارای نمونه های متناقض و نامربوطی است. عناصر گویشی و نوشتاری در بسیاری موارد با همدیگر اختلاف دارند. بنابراین املاء یک کار آسان تلقی نمی شود. املاء یک کلمه بسیار مشکلتر از خواندن آن است، چرا که خواننده رادر بازشناسی کلمه کمک می کند. بسیاری از کودکانی که در بازآفرینی کلمات به هنگام املاء دچار ضعف و ناتوانی اند، به عکس ممکن است در بازشناسی آنها به هنگام خواندن مهارت داشته باشند. گاهی نیز دیده می شود کودکی که در امر خواندن ناتوان است، در املاء نیز دچار مشکل است. برای نوشتن املاء باید دارای مهارتها و تواناییهای مختلفی باشد به عنوان مثال: فرد باید قبل از نوشتن املاء قادر به خواندن کلمه باشد، او باید بر روابط معین آوانگاری و تجزیه کلمات آگاهی و مهارت کامل داشته باشد، می بایستی که قادر به انجام تعمیم های صوتی مطلوبی باشد. همچنین قادر به تجسم شکل و ظاهر کلمه باشد و نیز نیاز به نرمش حرکتی و آسان نویسی دارد. همچنانکه ملاحظه شد اصطلاح (( املاء دیکته)) بر یک مهارت آموزشی که دانش آموزان مطلبی را که معلم شفاها می گوید، کتبا می نویسند. این مهارت خود نیز به عنوان یک فرآیند آموزشی اهدافی را دنبال می کند؛ الف) ارزشیابی نمودن آنچه که دانش آموزان یاد گرفته اند. ب) آموختن کلمات و لغات. ج) آموزش نگارش و درست نویسی کلمات. د) آموزش و معنا و مفهومی کلمات. ما رفع نقایص دانش آموزان.

اختلال و ناتوانی یادگیری در املاء ( دیکته)

بعضی دانش آموزان مدارس ابتدایی فقط در درس املاء و یک یا دو درس املاء و خواندن مشکل دارند. این دانش آموزان معمولا کسانی هستند که از نظر توانمندیهای ذهنی در سطح عادی هستند و از حواس سالمی برخوردارند و نیز اختلالات شدید عاطفی- رفتاری نداشته و همچنین از امکانات اقتصادی – اجتماعی خوبی برخور دارند.به چنین دانش آموزانی که از ویژگیهای گفته شده برخوردار باشند، کودک مبتلا به ناتوانائیهای یادگیری در املاء گفته      می شود. این دانش آموزان ممکن است در سایر مهارتهای آموزشی حتی در سطح فوق العاده برتری نشان دهند. با توجه به اینکه معمولا بیان محاوره ای کلمات و نوشتن رسمی آنها در بسیاری موارد با یکدیگر تطابق ندارند، لذا برای افراد نوشتن دیکته یا املاء کار آسانی نیست. احتمالا بهره گیری از حافظه برای نوشتن یک کلمه، از خواندن آن دشوار تر است. بسیاری از کودکان در پیوند دادن میان صدا و نما دشواری دارند،آنان نمی توانند صداهایی را که می شنوند به حروف و کلمه تبدیل کنند. این کودکان در حافظه شنیداری، تشخیص شنیداری و به کاربردن تعمیمهای رابطه صوت یا املاء برای هجی کردن کلمه ها دشواری دارند. کودکی که کلمه (( کت)) را (( کد)) و کلمه (( بد)) را (( بت)) می نویسد در مهارتهای تشخیص شنیداری پایه و نیز نوشتن حرفی که نمایانگر هر صدا باشد نیاز به کار جبرانی دارد. بسیاری از کودکان به علت اشکالات تشخیص شنیداری واحدهای صداها را به طور کامل از کلمه های گوناگون حذف می کنند. کودکانی که در استفاده از رابطه صوت با املاء فاقد تواناییهای پایه هستند در هجی کردن کلمه ها به هیچ روشی متکی نیستند و اغلب به حدس و گمان توسل می جویند و چهار یا پنج نوبت تلاش برای نوشتن یک کلمه برای آنان غیر عادی نیست. سرانجام بسیاری از مبتلایان به ناتوانی های یادگیری آنچه را که می شنوند به صورت تحت اللفظی به صورت نوشتار روی کاغذ می آورند. کودکی که (( صبح)) را به صورت (( سب)) و کلمه خواهر را به صورت (( خاهر)) می نویسد، به کارگیریهای رابطه صوت را با املاء نیاموخته و احتمالا کلمه های را که از رابطه صوت با املاء پیروی نمی کنند را به مقدار زیاد ندیده است. همچنین بعضی از کودکانی که در حافظه دیداری مشکل دارند نمی توانند آنچه را که از تک تک حروف یا ترتیب توالی آنها، از طریق دیدن به خاطر سپرده اند را حفظ کنند. مثلا کودکی که کلمه (( رخت)) را (( ردخت)) یا کلمه (( مادر)) را (( مارد)) می نویسد، احتمالا در حافظه دیداری مشکل دارد. توانایی به خاطر آوردن الگوی توالی حرکت حروف، مهارت بخصوصی است که بعضی از کودکان مبتلا به اختلال یادگیری فاقد آنند، اینگونه کودکان اغلب توانایی به خاطر آوردن (( احساس جنبشی کلمه ها را ندارند، برای مثال حرکتهای دست را در نوشتن برخی کلمه ها بکلی فراموش می کنند. در زمینه تشخیص مشکلات دانش آموزان در املاء و همچنین تشخیص دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری در املاء، می توان از روشهای مختلفی سود جست و امروز در دنیا آزمون های رسمی و غیر رسمی زیادی منتشر شده است.

ساده ترین راه، تحلیل املاء دانش آموزان و خطاهای آنان در هر املاء است. از این راه  می توان به اطلاعات خوبی در زمینه املاء دست یافت. برخی شفاهی کلمات، تلفظ کلمه، شناخت صداهای حروف کلمه، املای یک هجا و بیشتر و وارونه نویسی یا تغییر شکل حروف، روش برخورد با کلمه و تجزیه و تحلیل آن تمیز شنودی و یک سنجش از کارآمدی بینایی- عضلانی با تمامی زمینه های مربوط به املاء. قبل از آنکه چگونگی تحلیل خطاهای دانش آموزان در املاء توضیح داده شود، لازم است که عمده مشکلات دانش آموزان بیان شود.

مهمترین خطاهای دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری در املاء به شکل های زیر است.

تشخیص

برای شناسایی مشکلات درست نویسی می توان نمونه دیکته های دانش آموزان را از لحاظ لغات نوشته شده با توجه به عواملی نظیر هجی کردن، تلفظ، املای یک هجا،

وارونه نویسی یا تغییر شکل حروف و ضعف مهارتهای بصری، عضلانی و ادراک شنیداری مورد بررسی قرار داد. همچنین می توان بر اساس شش نوع غلط پیش گفته املای دانش آموز را بررسی کرد. روش دیگر آن است که 30 تا 50 کلمه بر مبنای سطح کلاس انتخاب می شود و یک آزمون املا از آن کلمات به عمل می آید. افرادی را که نمرات ضعیف آنها 20% پایین ترین افراد کلاس است، نادرست نویس نامند ( فریار و رخشان، 1363).

راهبردهای آموزشی درست نویسی

به طور کلی در این مورد ابتدا باید رفتارهای ورودی ( پیش نیاز) برای نوشتن را به شرح زیر تقویت کرد:

1- ادراک شنیداری و حافظه اصوات:

برای مثال از کودک بخواهید که با شنیدن کلمه سرما بگوید کدامیک از کلمات بام، ماشین، سراوان و کتاب مثل کلمه اول ( سر) شروع می شود. می توان از کودک خواست کلماتی را که مثلا با آن خاتمه یافته است، از میان کلمات تهران، شیراز، بادنجان، خیار، تابان و... پیدا کند. همچنین می توان از کودک خواست کلماتی را که می شنود تکرار کند و تصویر کلمه را از میان کلمات انتخاب کند. دادن دستورهای متوالی، در تقویت حافظه توالی شنیداری بسیار مهم است.

2- ادراک بصری و حافظه حروف:

با این مهارتها، کودک در نگه داری تصویر کلمه در ذهن خود توانا می شود. برای مثال می توان از کودک خواست تصویر آدمی را که یک گوش ندارد، یا گربه ای را که یک پا ندارد و ... را از میان تصاویر کامل پیدا کند، یت نقص تصویر را بیان کند و یا تفاوتهای ک- گ- ط- ظ- ص- ض و... را بگوید. جور کردن، گروه بندی و طبقه بندی کلمات مشابه نیز سبب تقویت مهارتهای درست نویسی می شود.

3- تقویت مهارتهای حرکتی:

بریدن حروف و یا اشکال با قیچی، رنگ آمیزی اشکال مختلف و کپی کردن حروف یا طرحهای ظریف، هماهنگی چشم و دست و مهارتهای حرکتی ظریف را که پیش نیاز ضروری برای صحیح نویسی است، تقویت می کند.

پس از تقویت این پیش نیازها که می توانند به شیوه های مختلف توسط اولیا و مربیان طراحی و اجرا شوند، می توان از روشهای زیر برای آموزش درست نویسی استفاده کرد:

الف: روش حذف تدریجی

در این روش کلمات و یا حروفی را که کودک در نوشتن آنها مشکل دارد، به صورت نقطه چین می نویسند و سپس از کودک می خواهند که این نقطه ها را به هم وصل کند.

ب: روش ترسیم با کاهش

در این روش، یک کلمه را می نویسیم، سپس از کودک می خواهیم عین آن را بنویسد. آن گاه قسمت اول کلمه را می نویسیم و کودک باید آن را کامل کند و در مراحل بعدی قسمت بیشتری حذف می گردد تا بالاخره جزء نامشخصی از کلمه باقی بماند.

مرحله اول: خواب – خواب

مرحله دوم: واب- خواب

مرحله سوم: اب- خواب

مرحله چهارم: ب- خواب

روشهای دیگری نیز وجود دارند که تاکیدشان بر تقویت مسیرهای حسی، بینایی، شنوایی، حرکتی و لامسه است.

ج: روش گراهام ومیلر ( 1980)

1- الگو سازی: معلم شکل صحیح حروف و کلمات را می نویسد. دانش آموز باید به تعداد، نظم و جهت آنها توجه کند.

2- توجه به رابطه های مشابه: دانش آموز باید به حروف و کلماتی که از لحاظ نوشتاری مشابه هستند، توجه کند.

3- نشانه های فیزیکی: از فلشها و نقطه های رنگی برای مشخص کردن شکل حروف می توان استفاده کرد. حتی معلم می تواند کودک را از طریق شکل دادن حرکات دستش هدایت کند.

4- کپی کردن: دانش آموز حروف و یا کلمات را روی کاغذ یا ماسه نرم کپی می کند.

5- تکرار حروف به صورت شفاهی: در هنگام نوشتن حروف کلمات، دانش آموز آنها را تکرار می کند:

6- از حفظ نوشتن: دانش آموز کلمه ها را بدون استفاده از نشانه ها می نویسد.

7- تکرار: دانش آموز حروف و یا کلمات را تکرار می کند ( بیان نوشتاری).

8- بازخورد تصحیح کننده: دانش آموز کلمات و حروف غلط را با استفاده از جداول تهیه شده توسط معلم یا راهنماییهای مستقیم معلم اصلاح می کند.

9- تقویت: معلم تقویت متناسب با کودک را فراهم می کند.

د- روش کویز ویکز ( 1982)

این روش بیشتر به خودآموزی مبتنی است و شامل مراحل زیر است:

1- دانش آموز باید با صدای بلند لغت نوشته شده را بخواند.

2- دانش آموز باید اولین حرف کلمه را بگوید.

3- دانش آموز باید حروف هر کلمه را سه بار تکرار کند.

4- دانش آموز وقتی که حروف را تکرار می کند، آنها را می نویسد.

5- گامهای 2 تا 4 برای هر حرف، که به دنبال هم می آیند، تکرار می شود.

نارسا نویسی چیست؟

املای یک کلمه بسیار مشکل تر از خواندن ن است، چرا که بازشناسی یک کلمه چاپی، یک عمل رمزگردانی است. در موقع خواندن، نشانه های زیادی وجود دارد که خواننده را در شناسایی یک کلمه کمک می کند ( برای مثال خود متن، علائم صوتی، تجزیه و بخش کردن و حتی شکل کلمه)، در حالی که هنگام نوشتن این علائم وجود ندارد.

به طور معمول به کودکانی بر چسب نادرست نویسی زده می شود که دو سال اول دبستان را پشت سر گذاشته باشند و به داشتن غلطهای زیاد و فاحش ادامه دهند. غلطهای مربوط به نوشتن در این اختلال عبارتند از ( دادستان، 1370):

1- حذف پاره ای از هجاها یا حروف.

2- تقطیع کلمات ( بر حسب تفسیر شخصی).

3- چسباندن کلمه ها یا حروف به یکدیگر.

4- نوشتن کلمات آنچنان که آنها را تلفظ می کند.

5- غلطهای مربوط به کلماتی که نحوه نوشتن آنها با املای معینی مرسوم است و کودک   چاره ای جز حفظ کردن آنها ندارد ( خاهر به جای خواهر، خیش به جای خویش و...)

6- ناتوانی در رونویسی کردن یک متن بدون اشتباه.

در بسیاری از موارد، نوعی عدم هماهنگی بین تلفظ و نوشتن وجود دارد و به همین علت است که نارساخوانی و نادرست نویسی متعاقب هم مطرح شده اند ( منصور و دادستان، 1371).

اشتباهات موجود در قلمرو هجی کردن و خواندن براحتی به قلمرو نوشتن تعمیم می یابند. برادلی و برایان ( 1979) نشان داده اند که اغلب کودکان کلمه هایی را که می توانند بخوانند، بیش از واژه هایی است که می توانند هجی کنند. کودکان هجی کردن را بطور ضمنی از طریق خواندن و نوشتن، یا مستقیما از طریق فهرستی از واژه ها و با از طریق تعمیم ( هجی کردن کلمات جدید بر اساس اطلاعات در باب کلمات مشابه) یاد می گیرند. بعضی از کودکان برای خواندن از نوشته های اصواتی استفاده می کنند که البته چنین شیوه ای خزانه لغات را برای واژ هایی که از نظر ساختاری اصواتی هستند، محدود می سازد. کلماتی مانند خواب (خاب) و... به مهارتی بیش از نشانه های اصواتی نیاز دارند. بعضی دیگر از کودکان هجی کردن واژ ها را از طریق مجسم کردن، یعنی تصویر سازی صحیح کلمه در ذهن، می آموزند و سپس آن را به کمک حافظه می نویسند. فقدان دو مهارت پیش گفته ( استفاده از نشانه های اصواتی و تصویر سازی) می تواند باعث مشکلات شدید در درست نویسی گردد.

همراه با مشکل درست نویسی، غالبا تاخیرهایی در زبان دیده می شود، یعنی کودک بین 2 تا 6 سالگی ( دوره تحول سریع زبان) تقریبا حرف نمی زند یا بسیار کم یابد سخن می گوید و شیوه بیان و درک وی آشکارا پایین تر از کودکانی است که تحول زبان آنها بهنجار است. همچنین آنها در درک و دریافت جملاتی که دارای مفاهیم فضایی ( بالا، پایین، روبه رو، عقب و...) یا زمانی ( دیروز، امروز و...) یا رنگها ( سبز، قرمز و...) هستند نیز مشکل دارند.

برتری جانبی، یعنی تسلط چشم، دست و پای یک طرف بدن بر طرف دیگر ( که تقریبا بعد از 4-3 سالگی به وجود می آید)، از دیگرمشکلات است که همراه با نادرست نویسی دیده می شود. چپ دستی فی نفسه منجر به نادرست نویسی نمی شود، اما عدم استفاده از روشهای آموزشی درست برای کودکان چپ دست، ممکن است مشکل آفرین باشد. معمولا راست برتران هنگام نوشتن قلم را می کشند، در حالی که چپ دستان آن را هل می دهند

 ( کرک و کافمن، 1376). تمایل چپ برتر آن است که از چپ به راست بنویسد ( در حالی که در کتابت، فارسی را از دست به چپ می نوسند). در نوشتن از راست به چپ، چپ دست نمی تواند بخوبی آنچه را که می نویسد، ببیند، چرا که دست او بر روی نوشته ها قرار می گیرد و ممکن است بازخورد مناسبی از کلمات نوشته شده دریافت نکند ( ابراهیمی و سامانی، 1375).

به طوری که ملاحظه می شود، نوشتن و املا مستلزم مهارتها و تواناییهای زیادی است. شخص باید قبل از هر چیز به خواندن کلمه قادر باشد و باید بتواند روابط خاص آوایی و تجزیه کلمات را درک کند، باید بتوان تعمیم های صوتی مطلوب بدهد، باید قادر به تجسم شکل و ظاهر کلمه باشد و بالاخره نیاز به نرمش و هماهنگی حرکتی و تقویت مهارتهای حرکتی ظریف دارد. همچنین توانایی درست نویسی با حافظه بینایی ( تجسم حروف و ترتیب و توالی آنها) و حافظه شنوایی ( شنیدن حروف و ترتیب و توالی آنها)، ارتباط نزدیکی دارد.

چکیده

 وجود مشکلات شدید در نوشتن کلمات به طور صحیح، باعث نگرانی شدید والدین و معلم کودک می گردد. املا، بخشی از برنامه آموزشی است که دوران خلاقیت و تفکر واگرا، مطرح نیست، بلکه تنها آموزش یک نمونه یا ترتیب حروف مد نظر است. کودکان و نوجوانان بسیاری از مشکلات نادرست نویسی رنج می برند که تکراری نوشتاری لغات غلط نوشته شده تنها راه حل نیست. بلکه می توان رفتارهای ورودی دانش آموزان را برای نوشتن تقویت نمود از جمله: تقویت ادراک شنیداری و حافظه اصوات، تقویت ادراک بصری و حافظه حروف تقویت مهارتهای حرکتی، و یا تقویت مسیرهای حسی، بینایی، شنوایی، حرکتی و لامسه به این هدف مهم دست یافت.

برای تقویت نارسانویسی می توان از روش فرنالد استفاده نمود که از حواس مختلفی مانند بینایی، شنوایی، لامسه و حرکتی استفاده می کند و ارزش آن در آموزش قواعد انطباق واج نویسی و توانمندی دانش آموز برای تشخیص بین حروف و اصوات حروف الفبا می باشد.

عوامل مهمترین قسمت مشکلات آموزشی املا در کودکان ابتدایی که از هوش طبیعی و حتی بالاتر برخوردارند، مشکلات املای کلمات با حروف همصدا است که برای درمان آن اول بایستی سبب شناسی کرد:

بعد از بررسی وضعیت بینایی ( اپتو متریست)، بررسی وضعیت اندام گفتاری، بررسی حافظه بینایی و ترتیب توالی در پیوند صدا و ( نوشتاری) بررسی انگیزه و دقت دانش آموز و ارزیابی مهارتهای حرکتی ظریف دانش آموزان ( نشستن و طرز مداد در انگشتان و...) می توان از راهبردهایی به این شکل استفاده کرد:

تمیز شکل از زمینه- روابط فضایی- بازشناسی - راههای تقویت بینایی مانند نام بردن اشیای دیده شده- ساختن اشکال از سوی موزائیک های رنگی- بازی با چوب کبریت و با از بین بردن عوامل بیرونی بازدارنده و محدود کننده و استفاده از رنگ های مناسب در وی ایجاد انگیزه کرد. شکست ها و ضعف دانش آموزان با برنامه درمانی به حداقل رسانده و او را به کسب نمره بالاتر امیدوار سازیم.

مقدمه

گویند: معلمی، علاوه بر علم، (( هنر)) نیز هست؛ و یک هنرمند، تنها با شناخت کامل متعامل و خویشتن، می تواند در آفرینش های هنری، موفق گردد، و معلم نیز چنین است. او انسانی تواناست که می تواند همانند پروردگار خویش و با توسل و تمک به توانایی هایی که جهان آفرین بدو عنایت کرده است. از خاک و گل، تندیس های دلنشین و چشم نواز بیافریند و همانند رب خود، (( فتبارک الله احسن الخالقین)) بر آید.

براستی، اگر ویژگی های خاک و گلی که دست مایه آفرینش هنرمندانه (( معل)) است، ناشناخته بماند، چگونه می تواند از پدید آمدن کاستی ها و عیوب در مراحل آخرین این تعامل آگاهی یابد؛

اگر معلم دچار این سهو شود که نداند هر سخن و کلام و عمل و رفتار او در خاطر و ذهن دانش آموز او به جای می ماند، سرانجام در برابر کاستی های انتقال معلومات خویش به دانش آموزان شگفت زده خواهد ماند؛ و این در همه زمینه های آموزش و پرورش، صادق است و از جمله در آموزش درست نویسی کلمات و جملات ( در املاء و نگارش) که ظرافت های بسیار به همراه دارد و آگاهی معلم بدان ظرایف، موفقیت او را تسریع خواهد کرد.

شکل نوشتاری زبان، عالی ترین و پیچیده ترین ارتباط و آخرین مرحله ای است که آموخته می شود بنابراین تجارب مفید و بنیادی زبان در گوش دادن، سخن گفتن، توانایی نگهداری موضوع و مطالب شنیده شده در ذهن ( حافظه شنوایی) ترسیم گرافیکی حرف و کلمه ( رسم الخط مناسب) به کارگیری صحیح ابزار نوشتن، خواندن و حافظه بینایی و حرکتی مناسب، پیش نیازهایی برای نوشتن به حساب می آیند و عدم موفقیت کودکان در مهارتهای یادگیری ممکن است آنها را به ناکامی، افسردگی و اضطراب مبتلا می کند و مشکلات عاطفی و اجتماعی ثانویه ای به عنوان واکنش ناتوانائیهای یادگیری در آنان به وجود آورد. یکی از مشکلات آموزشی دانش آموزان، ناتوانی در املای صحیح کلمات است به طور معمول 60 درصد غلط های املایی دانش آموزان ابتدایی در کلمات با حروف هم صدا بوده است. در این مقاله سعی شده با تشخیص و اقدام ( مداخله جبرانی) این مشکلات را مرتفع سازد.

از نکات مهمی که در هدایت دانش آموزان به درست نویسی املایی کلمات مفید و موثر است- علاوه بر قوانین جاری بر ساختار واژگان- توجه به این نکته ظریف است که آشنایی و سابقه ذهنی از لغات و واژگان، از نشانه های درست بودن کلمه نوشته شده می باشد، یعنی: به دانش آموزان توصیه می شود اگر در صحت یا نادرستی نگارش واژه ای دچار تردید شدند، به بایگانی ذهنی و خاطره خویش مراجعه کنند و معلوم سازند آیا تا کنون چنین کلمه ای را با چنین ساختاری دیده اند و به خاطر دارند یا خیر؟ و غریبه  و نا آشنا بودن، با احتمال بسیار، نشانه نادرستی کلمه است: اما یک معلم هوشیار مراقب است در همین بخش از روند تعلیم درست نویسی، سابقه ای ذهنی از اشکال نادرست لغات، در خاطره دانش آموزان ننشاند.

چون قوانین درست نویسی املای کلمات، آن اندازه جازم و قانونمند نیست که بتوان با ارائه قانونی شامل، وافی و نافی، دانش آموزان را به درست نویسی املای کلمات راهنمایی کرد و سوابق دیداری با واژه ای، جواز صحت را در ذهن صادر می کند، لازم است در این باب دقت شود که حتی به عنوان (( هشدار)) به دانش آموزان، تصویر واژه ای نادرست از جهت املایی، در معرض دیدگان دانش آموزان قرار نگیرد.

در هدایت دانش آموزان، به درست نویسی لغات و کلمات، دشواری های بسیار وجود دارد؛ زیرا در زبان و سیر الخط فارسی، تعدادی از (( واج)) با یک علامت نمایانده می شوند و بالعکس، برای یک واج، چند علامت یا به اصطلاح (( حرف)) وجود دارد، مانند:

 ( ض. ظ. ز. ذ) و ( ت. ط) و ( ه. ح) و... که تمام آن حروف یا علامت های هر گروه، در فارسی، یکسان تلفظ می شوند و گزینش یک حرف از سوی دانش آموزان یا به سائقه آشنایی قبلی با نگارش واژه ای خاص میسر است، یا از طریق ریشه یابی لغات. ( آن هم تنها در واژگان عربی دخیل در زبان فارسی) و یا بررسی و تحقیق مختصر می توان دریافت که دانش آموز، از راه نخست  ( یادگیری و آشنایی مبتنی شیوه نگارش لغت و کلمه)، حروف لازم را بر می گزیند و به همین علت خاص، لازم است در آموزش املاء، به این ویژگی توجه بیشتری مبذول شود.

ستارگان نیز نهایتا تغییر می‌کنند و هیچ کدام تا ابد پایدار نمی‌مانند. آتش زغال ، با خاکستر شدن آخرین شراره خاموش می‌شود. ستاره هنگامی می‌میرد که انبار عظیم سوخت هسته‌ای آن به پایان رسد. حتی امروزه نیز ستارگان پیری را می‌بینیم که تاریک می‌شوند. در حالی که ستارگان دیگر تولد می‌یابند تا جایگزین آنها شوند.

رده‌بندی ستارگان

ستارگان بسیار جوان ، هنوز در میان گازهایی پنهان هستند که از آن شکل می‌گیرند. درون سحابی جبار ، نخستین سوسوی نور ستارگان نوزاد دیده شده است. خورشید ما ، سنین میانی خود را به آرامی می‌گذاراند. برخی از پیرترین ستارگان شناخته شده در خوشه‌های کروی جای دارند.

عمر ستارگان

شاید بپرسید که محاسبه عمر ستارگان ، چگونه امکانپذیر است. هیچ کس نمی‌تواند رشد یک ستاره منفرد را از تولد تا مرگ آن دنبال کند، ولی خیال کنید که هیچگاه درخت ندیده‌اید و ناگهان شما را به وسط جنگلی برده‌اند، چه پیش می‌آید؟ درختان گوناگونی خواهید دید که در مراحل مختلف رشد خود هستند: از جوانه‌های کوچک تا درختان غول پیکر. اگر اندکی زیست شناسی بدانید، می‌توانید به چرخه حیات یک درخت پی ببرید. اختر شناسان به روشی مشابه ، با استفاده از قوانین فیزیک و رصد گونه‌های مختلف ستارگان ، سلسله حوادث زندگی یک ستاره را نتیجه می‌گیرند. (صورتهای فلکی –نویسنده:چارتز مارک وملکز گری-مترجم دالکی ،احمد-ص117تا122)

نامگذاری این ستارگان را می‌توان بر اساس همان طرح مورد تأیید انجمن ستاره شناسان انجام داد، اما دلایل تاریخی حاکی از آن است که این قاعده گاهی کار را بسیار دشوارتر خواهد کرد. بدین منظور برای نامگذاری دسته بزرگی از ستارگان یعنی ستارگان متغیر قاعده زیر را برمی‌گزینیم. نخستین ستاره متغیر کشف شده در هر

صورت فلکی چنانچه بر اساس معیار بایر و یا Flamsteed نام گداری نشده باشد با حرف R و به دنبال آن ، نام صورت فلکی خوانده می‌شود. برای مثال نخستین ستاره متغیر که در صورت فلکی Cetus یافت شد و بر اساس معیار بایر و Flamsteed نامگذاری نشده بود R Ceti نام گرفت.
دومین ستاره کشف شده در آن صورت فلکی نام S و سپس T و همینطور تا Z را به خود می‌گیرد. این قاعده 9 ستاره اول کشف شده را در هر صورت فلکی نامگذاری می‌کند. برای ستاره 10 ام به بعد نامRR و سپسRS و سپسRT و همینطور تا RZ سپس SS وST و همینطور تا SZ. آنقدر این ترتیب را ادامه می‌دهیم تا به ZZ برسیم. این مجموعه نیز 54 ستاره متغیر را در هر صورت فلکی نامگذاری می‌کند. برای ادامه از AA شروع می‌کنیم و به همان شکل قبل تا AZ و سپس BB تا BZ.
آن قدر این کار را ادامه می‌دهیم تا با QZ برسیم. تا انجا 334 ستاره نامگذاری شده است. برای ادامه از حرف V به همراه یک شماره که از 335 شروع می شود کار را دنبال می‌کنیم. برای مثال V335 ، V336 و … . به دو نکته در این نامگذاری باید توجه کرد. اول اینکه QZ در این مجموعه جایی ندارد و دوما اینکه توجه کنید که هیچگاه در این نامگذاری حرف دوم بالاتر از حرف اول (در ترتیب الفبا) نمی‌باشد. یعنی هیچگاه به عنوان مثال BA یا CB یا SR یا ... نداریم.

دسته وسیعی از ستارگان را ستارگان دوتایی یا چندتایی تشکیل می‌دهند. مؤلفه‌های یک مجموعه دوتایی یا چندتایی در صورتی که دارای فاصله قابل تشخیص از یکدیگر باشند با استفاده از اعداد و بر اساس موقعیت غربی شرقی نامگذاری می‌شوند. برای مثال Alpha Librae یک مجموعه دوتایی با مؤلفه‌های تمیز پذیر است. مؤلفه غربی این مجموعه 1-Alpha و مولفه شرقی Alpha-2 نام می‌گیرد. در اینگونه مجموعه‌ها با حرکت به شرق این اعداد نیز بالاتر خواهند رفت.
در سیستمهای چندتایی (یا همان سیستمهای دوتایی) هنگامی که مؤلفه‌های مجموعه به هم خیلی نزدیک باشند درخشش مؤلفه‌ها معیار نامگذاری است به این ترتیب که ستاره‌ای که پرنورترین ستاره و مؤلفه اصلی مجموعه است با A و ستاره کم نور تر با B نام گذای ادامه می‌یابد. برای مثال ستاره سیروس خود جزئی از یک مجموعه دوتایی است و ستاره همدم آن یک ستاره از نوع کوتوله سفید می‌باشد. به ستاره سیروس که با چشم برهنه به راحتی دیده می‌شود مؤلفه A و کوتوله سفید همدم آن عنوان B را به خود می‌گیرد.