خرده الگوهای تربیتی رایج

    در روابط تربیتی والدین و فرزندان ، خرده الگوهای بهنجار و نابهنجاری مشاهده می شود که تأمل و بررسی پژوهشی و انتقال آنها به جامعه ، تعامل محققان و افراد جامعه را بیشتر خواهد کرد و کاربرد مباحث تربیتی نظری را در عمل برای جامعه ملموس‌تر خواهد ساخت .  نگارنده از بررسی و مشاهده تعاملات تربیتی و ارشادی والدین و متصدیان امور تربیتی ، گونه هایی از الگوهای تربیتی که دایره شمول کمتری نسبت به بحث سابق الذکر دارند ، انتزاع کرده است که برخی از آنها را با تأکید بر بعد نابهنجار و تحت عنوان خرده الگوها ذیلاً مطرح می کند :

الف ) تربیت دیگران ـ محور یا تربیت مبتنی بر « شبیه سازی »:

    زبان حال این دسته از والدین آن است که « ای کاش بچه ام مثل فلانی شود یا خدا کند بچه ام مثل فلانی شود » . وقتی تلاش بر این باشد که دیگران ملاک و مرجع داوری فعالیت‌های تربیتی شود ، محصول آن این است که کودک نه « او » می شود و نه خودش . الگوگیری ، توجه به هنجارهای مطلوب اجتماعی یا گروهی ، آگاهی از قواعد و اصول شناختی و رفتاری دیگران ، توأم با حفظ هویت فردیِ چیزی است که بسیار مؤثر است اما تقلید از مصادیق یا جزئیات رفتاری و فکریِ دیگران با حفظ هویت فردی ، استقلال ، تفکر و پرورش ، شناخت انتقادی کودک مغایر است . باید بدانیم که کودک در زمان ، مکان ، خانواده, محیط و سن خاصی به سر می برد و تقلید و همرنگ شدن با دیگران ، هیچ گونه سازگاری با انطباق دادن رفتار و افکار با مقتضیات فردی ـ محیطی خویش ندارد .( لطفی ، حمید ، بررسی رابطه منبع کنترل و حمایت اجتماعی با همرنگی اجتماعی ، پایان‌نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه طباطبایی ، خرداد 73)

     خودانگیختگی ، فعالیت ، آزادی عمل، واقع بینی ، حقیقت جویی ، استفاده فعالانه و نقادانه از دیگران ، جغرافیای حرف و فصلِ(این اصطلاح برگرفته از آثار عبدالکریم سروش است) عمل خود را فهمیدن و بر آن اساس ظهور و بروز داشتن از جمله مواردی است که با شبیه سازی و محور قرار دادن دیگران در فعالیتهای تربیتی منافات دارد .

ب ) تربیت مقطعی :

    نمایش این الگوی تربیتی درعرصه روابط‌و تعامل والد ـ فرزند چنان‌است

که به نظر می رسد برخی موازین تربیتی به کلی یا در مقطعی از زندگی نادیده انگاشته می شود . این الگو خود را به صورتهای متفاوتی‌نشان می‌دهد، ولی هسته‌ی محوری همه آنها این است که توانایی‌های کودک مورد توجه واقع نمی شود . جلوه های خارجی این الگو یا به صورت «مراقبت افراطی » است که بر اساس آن ، تمامی فعالیتهایی که کودک قادر به انجام است مثل لباس پوشیدن ، غذا خوردن و تنظیم اوقات برای فعالیتهای آموزشی ، فردی و اجتماعی ، توسط والدین انجام می گیرد و باور آنها این است که کودک خود قادر به انجام این امور نیست یا به صورت دور نگهداشتن کودک از واقعیتها و نارساییهای مختلف خانوادگی است ، مثلاً بدون ملاحظه واقعیتهای اقتصادی درخواستهای فرزند برآورده می شود و باورشان این است که کودک نباید تجربه ای از ناکامی داشته باشد .

    صورت دیگر این الگو متوقف گذاشتن برخی از این موازین تربیتی مثل نظم برنامه ریزی ، ثبات ، سماجت در پیگیری هدف و ... در دوره های اولیه زندگی است . در این مورد نیز تصورشان این است که در سنین اولیه نمی‌توان مصداقی از این موازین را یافت‌که در حیطه توانایی‌کودک‌قرارگیرد. (اسرارنماز-دکتر علی شیروانی- انتشارات دارالفکر- ص159)

    مجموعه این باورها عوارض رشدی و تربیتی متعددی در بر دارد که می‌توان به برخی از آنها اشاره کرد. در مراقبت افراطی ، تواناییهای کودک در زمینه خودیاری و فعالیتهای عمومی و تنظیم امور فردی و اجتماعی ، خام و دست نخورده باقی می ماند و در دوره های بعدی رشد ، قادر به انجام این فعالیت به نحو احسن نخواهد بود و وابستگی و ارجاع وظایف فردی و اجتماعی ، به دیگران و توقع دائم از دیگران در دستور کار کودک قرار خواهد گرفت .

    دور نگهداشتن کودک از واقعیتهای زندگی و پرهیز از ناکام کردن آنان ، موجب می شود که وقتی در معرض مسائل زندگی قرار گرفت به راهکارها و تدابیر لازم برای مقابله با آنها مجهز نباشد و چون دارای پیشینه ای از تجربه ناکامی در رسیدن هدف نیست ، کمترین مشکل و احساس دشواری آنها را از فعالیت باز می دارد و به درماندگی و بازداری و توقف فعالیتها و در نهایت افسردگی می کشاند . (ر . ک : « نظریه های تکاملی » در ذیل نظریه هال در کتاب : مقدمه ای بر نظریه های یادگیری ، مترجم : علی اکبر سیف.)

    شکوفا کردن برخی از موازین تربیتی مثل نظم و ... نیز در هر سنی،البته با ملاحظه تواناییهای ذهنی ـ حرکتی و شرایط محیطی خاص ، امکان‌پذیر است . گذراندن مراحلی از رشد بدون ملاحظه این موازین موجب می شود که تلاش برای جای‌گیر ساختن آنها در دوره های بعدی با مشکلات بسیار و بعضاً با ناکامی مواجه شود. همچنین شکل‌گیری عادت گذران امور بر مبنایی نامطلوب و ناکارآمد موجب می شود که در دوره های بعدی با توجه به «اصل اقتصاد روانی » ، کودک در بازتنظیمی یا ساماندهی چرخه و سبک زندگی دچار مشکل شود و نتواند یا نخواهد انرژی روانی بیشتری صرف کند . کودک در سال اول زندگی خود ( در حدود دوازده ماهگی ) مستعد الگوگیری از والدین است و به عبارت دیگر سعی در تقلید الگوهای رفتاری والدین دارد و نیز به بعضی فرامین و در‌خواستهای والدین گردن می نهد و به اجرا می گذارد . بنابراین ، خوب است در همین سنین در مصادیق رفتاری متناسب با توانایی علایق کودک ، الگوهای تربیتی منتقل شود . باید به یاد داشته باشیم که تربیت مقوله ای مستقل ، مقطعی ، یک بعدی و بی ارتباط با امور روزمره زندگی نیست ، بلکه امری پیوسته ، چند بعدی و نظام دار است . (اسرارنماز-دکتر علی شیروانی- انتشارات دارالفکر- ص95)

ج ) تربیت گیاهی :

    عموم والدین راجع به چگونگی آینده فرزندان خود اندیشناک اند . آنها برای اینکه از دغدغه ها ، ناایمنی و ابهام وضعیت آینده فرزندان خود فارغ شوند و به پیش بینی موقعیتی که در آن ، فرزندانشان مستقل ، خودکفا و توانا باشند نایل آیند پیگیر فعالیتهای خاصی می شوند . جهت گیری اقدامات اکثر والدین به سمت و سویی مستقل از بهینه سازی کارکردهای کمی و کیفی فرزندانشان است. به عبارت دیگر بیشتر دل‌مشغول بنیه‌سازی‌های بیرونی اند ، مثلاً به خرید ملک ، ساختمان مسکونی ، محل تجاری و ... می اندیشند و سعی دارند با اهتمامی وصف ناپذیر مواردی از آن اقلام را برای آنها فراهم کنند . با تحقق چنین اموری است که احساس می کنند از آسیب پذیریهای احتمالی فردی ـ اجتماعی فرزندان خود در آینده پیشگیری یا آنها را در مقابل مسائل و دشواریهای زندگی بیمه کرده‌اند .

    پیش‌فرض چنین باوری آن است که « سرمایه های بیرونی » به خودی خود ، ضامن تأمین استقلال و توانمندی هستند ، در حالی که اگر نیک بنگریم خواهیم دید که ربط و پیوستگی سرمایه های بیرونی به فرد ، مع‌الواسطه و عارضی است . به عبارتی دیگر ، ضمانتی ندارد که سرمایه های انباشته مادام العمر به یک شخص خاص مرتبط باشند . ماندگاری ، ازدیاد و کارآمد بودن سرمایه برای فرد به بسیاری از ویژگیهای وی ارتباط پیدا می‌کند . اگر آن ویژگیها در فرد وجود داشته باشد ، موضوع سرمایه بیرونی کارکردهای خود را نشان خواهد داد ، اما اگر فرد فاقد ویژگیهای لازم باشد ، یا به سرمایه های بیرونی دست نخواهد یافت یا در صورتی که به سرمایه ای دست یافته ، آن را از دست خواهد داد .

    بنابراین ، جهت‌گیری مناسب برای رفع دغدغه های ناشی از احساس مسئولیت والدین آن است که در طی دوران رشد ، دلمشغولی راجع به پرورش « سرمایه های درونی » از قبیل نظم ، هدفمند بودن ، برنامه ریزی ، تلاش و تحمل رنج برای رسیدن به هدف ، روحیه استقلالی ، استفاده از تجارب قبلی و ... را جایگزین اقدامات سابق کنند یا حداقل آن را در محور فعالیتهای مراقبتی خود قرار دهند .

 د ) تربیت مستقیم :

    عموم والدین یا متصدیان امور تربیتی در نهادهای اجتماعی در انتقال عادات ، جهت گیریها ، سبک زندگی ، شیوه های تفکر ، ارزشها و در مجموع، استانداردهای زندگی به روش مستقیم عمل می‌کنند . دراین روش سعی می شود با امر و نهی یا « بکن و نکن»های مداوم و دخالت در همه امور مربوط به فرزندان و از غربال گذرانیدن تمامی مصادیق رفتاری و فکری ، آنها را به جهات مطلوب و مورد نظر هدایت کنند . این روش که معمولاً یک سویه و با اعمال قدرت و پند و نصیحت های تکراری و مداوم و حساسیت نسبت به موارد خطا و غفلت از رفتارها و افکار مطلوب فرزندان توأم است ، معمولاً به مقاومت و سرکشی کودک و نوجوان منجر می شود . بنابراین ، بهتر است از روشهای غیر مستقیم مثل الگودهی ( استفاده از آمادگی کودکان برای تقلید و الگوگیری از رفتار و افکار والدین ) و مشارکت ( درگیر کردن کودک با فعالیتها و سپردن مسئولیت ها به او با توجه به سه نوع تواناییهای وی ) ، ایجاد ناهماهنگی شناختی ( درگیر کردن کودک به فعالیتهایی که تصور می رود برای او مطلوبند ولی کمتر در او دیده می شود ، مثلاً اگر در نوجوان بی نظمی مشاهده می شود کاری که انجام آن مستلزم نظم است به او سپرده شود ) ارتباط کلامی و استدلالی در تشریح و تبیین پدیده ها و امور زندگی در حد نیازهای شناختی کودک و آن هم به صورت گفتگو و استفاده از طرح سئوال برای هدایت بحث و ایجاد بینش در کودک استفاده شود .

هـ ) تربیت متشتت :

    این الگوی تربیتی به گونه‌های مختلفی ظاهر می شود . یکی از گونه های آن این است که بین آرزوها و عملکرد والدین ناهمسانی وجود دارد . والدین در صددند فرزندان آنها به تحصیل اقدام کنند و پیگیر کمیت و کیفیت امور تحصیلی فرزندان نیستند یا به مسائل و مشکلات فرزندان در امور مختلف بی توجهند . در این خانواده ها ، فرزندان معمولاً افت تحصیلی دارند ، به خوبی درگیر تکالیف درسی نیستند ، هدف خاصی را در تحصیل تعقیب نمی کنند و بیشتر خواهان ترک  تحصیلند ، ولی به خاطر ترس از والدین مسائل خود را مطرح نمی کنند و در واقع ، با یک درگیری بسیار سطحی با امور درسی وقت گذرانی می کنند .

    گونه دیگر این روش ، ناهمسانی بین هدفها و روشهاست ، به این معنا که گاهی مشاهده می شود متصدیان امور تربیتی بعد از هدف گذاری ، روشهایی را برای رسیدن به هدف بر می گزینند که نه تنها راه رسیدن به هدف را تسهیل نمی سازد بلکه مانعی برای رسیدن به هدف است . مثلاً اگر هدفشان این است که دانش آموزان در نماز جماعت مدرسه شرکت کنند ، روشهایی مثل حضور غیاب ، سرزنش افرادی که شرکت نمی کنند ... را بر می گزینند که عموماً به شکست منتهی می شود . این ناهمسانی در صورتی کاهش می یابد که اتخاذ روشهای مناسب با توجه به موضوع به متخصصان ارجاع شود . مثلاً در این مورد خاص باید بدانیم که مدرسه یک نهاد اجتماعی است و در عین حال ، یک مؤسسه تعلیمی و تربیتی است ، و چون با افراد و راهکارهای تعاملی سر و کار داریم ، پس در انتخاب روشها و تصحیح و تکامل آنها در فرایند عمل به یک جامعه شناس ، متخصص تعلیم و تربیت و یک روانشناس نیاز داریم تا بتوانیم در روندی قرار بگیریم که به هدف منتهی می شود .

    جلوه دیگری از « تشتت », داشتن هدفهای چندگانه در خانواده است . در عرصه تحصیل, چند رشته مورد علاقه را در سرپروراندن ، در زمینه مسائل زندگی جهات مادی و فکری را توأماً پیگیر بودن ، یا چند شغل یا جایگاه اجتماعی را تعقیب کردن از جمله مواردی است که پرداختن متمرکز و پیوسته به همه آنها در یک زمان دشوار است و به عوارض نامطلوبی منتهی می شود . انرژی زیادی در این جابجاییها تلف می شود ، در یک کار و یک جهت خاص به طور عمقی فعالیت نمی شود و به علت داشتن ارزشهای هم عرض و عدم تأکید بر برخی از ارزشهای مهم در خانواده یا جامعه ، تصمیم گیری افراد در موقعیت های تعیین کننده و متعارض ( مثلاً ادامه تحصیل در محیطی خاص یا ماندن در خانواده ) بسیار دشوار خواهد شد . به عبارت دیگر ، سبک زندگی افراد, منسجم ، وحدت یافته ، جهت دار و دارای ارزشهای سلسله مراتبی نیست . بنابراین ، برای ایجاد یک خانواده متعادل ضروری است که ارزشها ، علایق و فعالیتهای خود را دور یک محور خاص و در عین حال مطمئن سازمان دهند تا با حداقل نیرو و کمترین احساس تشتت و عدم تمرکز ، بیشترین کارآمدی و ثمر بخشی حاصل شود .  و) تربیت دلیل ـ محور :

    بین علت و دلیل در عرصه تفکر تمایز قائل شده اند ؛( برای آگاهی از ادله تفکیک بین علت و دلیل به اثر زیر مراجعه کنید : سروش, عبدالکریم ، فربه تر از ایدئولوژی ، تهران ؛ مؤسسه فرهنگی صراط ، 1372 ، ص 367)

وقتی سخن از علت به میان آورده می شود ، منظور سببی است که عهده دار ایجاد پدیده‌ای است . وقتی می گوییم چیزی معلل است یعنی عللی به پدیدآیی آن مدد رسانده اند . در علت نمی توان سخن از درست و نادرست ، صدق و کذب و صحیح و غلط به میان آورد . اگر معلولی مطلوب نبود باید با تغییر علت یا حذف آن تغییراتی در معلول ایجاد کرد . در روانشناسی نیز می‌توان عمده نظریه ها را در تبیین رفتار و افکار آدمی در چارچوب علت گرایی طبقه بندی کرد . چون رفتار و افکار یا تابع شرایط انگیزشی ، روانی و فیزیولوژیک یا تابعی از شرایط و اسباب بیرونی در نظر گرفته می شود ، کمتر نظریه ای در روانشناسی است که در تبیین روانشناختی‌آدمی‌از راه‌دلیل و تکیه صرف بر ادله وارده شده باشد . بنابراین ، همان‌طور که امور طبیعی از راه علت, شناسایی و تبیین می شوند آدمی نیز در عرصه روانشناسی از دیدگاه طبیعت گرایانه مورد بررسی قرار می گیرد ، اما در این بررسی, برخی, از راهِ علل بیرونی و برخی با تأکید بر علل درونی اقدام کرده اند . دلیل, مقوله ای است که در عرصه معرفت به کار می آید و در آن می توان از صدق و کذب ، اثبات و ابطال و درستی و نادرستی سخن گفت . دلیل منحصراً با خرد و عقل سر وکار دارد و فقط با دلیل می توان به تعدیل یا تثبیت امور عقلانی اقدام نمود . بنابراین ، دلیل با خردورزی و تأملات هشیارانه و آگاهی و اراده آدمی سروکار دارد ، در حالی که علت با امور طبیعی و خارج از خواست فرد مناسبت دارد .

    در تربیت دلیل ، محور ، مواجهات و تعاملات تربیتی مبتنی بر دلیل است, یا به عبارت دیگر ، پیش‌فرض این است که انجام یک رفتار یا بروز برخی افکار از سوی کودک و نوجوان مبتنی بر یک تحلیل شناختی است و او با توجه به مجموعه ای از دلایل به نتایجی رسیده است که اعمال و افکارش « پیامد منطقی » آن ادله است . این رویکرد در چگونگی تعامل و تأثیرگذاریهای تربیتی اثرات مخربی در بر دارد . اول این‌که راهکارهای مواجهه با رفتار و افکار نامطلوب عموماً از سنخ ادله‌اند و به عبارت دیگر ، سعی می شود که دلایل بنای رفتار و افکار فرد مخدوش و صدور آنها مورد بازداری واقع شود . دوم این‌که در صورت مقاومت فرد, سرزنش ، حذفِ امتیازات و تسهیلات ، طرد و سایر اقدامات تنبیهی و بازدارنده به کار گرفته می شود . اتخاذ این تدابیر نیز نه تنها هیچ کمکی به تحقق هدف تربیتی ـ که تحول و دگرگونی است ـ

نمی کند بلکه به واکنش و عکس‌العملهای شدیدتر نیز منتهی می شود . سوم این‌که در دراز مدت ، مربیان به درماندگی و احساس ناکارآمد بودن, کشانیده می شوند و دست از اقدامات تربیتی می کشند و به تبعیتهای صوری و تظاهرات رفتاری و فکری موقعیتی اکتفا می کنند و از هدف اصلی تربیت که ایجاد پذیرش درونی و تحول در فرد است ، منصرف می شوند .

    بر آن نیستیم که همه اعمال و رفتار آدمیان معلل اند و فقط با تأویل آنها به علت می توان به فهمشان نائل آمد یا خردورزی و عقلانیت در صدور اعمال و افکار آدمیان مؤثر نیست ، بلکه عمده بحث آن است که اولاً در حوزه معرفت با دلیل و در نتیجه ، با خرد سر وکار داریم و ثانیاً حاکمیت دلیل و خرد بر رفتار و اعمال ممکن است به ندرت وجود داشته باشد ، ولی این تحقق قلیل نمی تواند مبنای برنامه ریزیهای علمی در جامعه باشد . مقوم و محرک رفتار و افکار در دوره های اولیه رشد (به ویژه کودکی و نوجوانی ) و حتی در بسیاری از بزرگسالان مجموعه ای از علل درونی و بیرونی است و عرصه دلیل در تنظیم رفتار و افکار در سلسله مراتب تعیین کننده ها سطح نازلی دارد .

    نگارنده برای آزمون این فرضیه ، یکی از رفتارهای مورد توجه متصدیان امور تربیتی یعنی « عدم شرکت نوجوانان در نماز جماعت مدارس » را مورد بررسی پژوهشی قرار داده(لطفی ، حمید ، تبیین پژوهشی عدم شرکت دانش آموزان در نماز جماعت ( مشروح مقاله چاپ نشده است ) ، خلاصه آن در مجله تربیت ، سال سیزدهم ، شماره شش ، اسفند 76.)

اهداف تربیت دینی

    انسان موجودی است که دارای ابعاد جسمی و روحی می باشد . بعد روحی انسان بخش خدایی و ماورایی شخصیت اوست و آن‌چه که انسان را بر ملائکه مزیت می بخشد ، همین دو بعدی بودن و درآمیختگی کشش‌های روحی و جسمی در اوست که وی را در معرض انتخاب خیر از شر ، زیبایی از زشتی و فلاح از گمراهی قرار می دهد . بدین گونه هسته‌ی خیر، زیبایی و فلاح در هر فرد انسانی نهفته است و درون او حسی از آن وجود دارد . بدین گونه و مطابق با آن چه در معنای تربیت گفته شد انسان دارای یک صورت ظاهر است و یک سیرت باطن ، دارای یک شهادت است و یک غیبت. شهادت او حیوانیت اوست و غیب او استعداد او برای رسیدن به کمال و نیز پیوستن به آگاهی محض ، منبع هستی و خاستگاه وجود می باشد و تربیت در اصل به معنای کوشش در این مسیر است . (نماز وآثار فرهنگی ،سیاسی،اجتماعی آن-محسن مجاوری- انتشارات اندیشه اسلامی-ص79)

    بدین ترتیب شاید بتوان این گونه گفت که به فعل رساندن این توانایی و نیروی بالقوه در درون ؛ رشد دادن و شکوفا ساختن استعدادهای انسان در زمینه‌ی خیر ، زیبایی و فلاح ، و به طور کلی تحقق خویشتن هدف عمده تعلیم و تربیت اسلامی است . آیت الله جوادی آملی در تفسیر موضوعی قرآن پس از ذکر این که اصل وحی دعوت انسان ها به غیب و عبور دادن آنان از حس و تجربه و فرابردشان از جهان مادی و پیوند دادنشان به جهان معنا است ، در این خصوص می فرماید :

     برای همین منظور خدا سوگند یاد کرد ، بیشترین و مهم ترین سوگند را در همین زمینه یاد کرد . خدا ظاهراً در این زمینه یازده سوگند در سوره‌ی والشمس یاد کرد . خدا به مجموعه‌ی نظام آفرینش سوگند یاد کرد و فرمود : آن کسی که جان خود را شکوفا کرد به فلاح و رستگاری رسید ، آن کس که جان خودش را در بین امیال و هوس ها دفن کرد ، زیان کار است . . . بعد از یازده سوگند فرمود آن کس که جانش را به فلاح رساند و تزکیه کرد او رستگار شد . . . ( آن‌کس که جانش را) نمو داد ، رویاند ، پربار کرد و شکوفا کرد .( جوادی آملی, عبدالله, تفسیر موضوعی قرآن, نشر رجا, 1363,ص88)

    هم چنین آیات بسیاری که در قرآن کریم درباره استعدادهای درونی انسان و در بیان تفاوت‌های فردی و نیز مقولات مربوط به انگیزش در آدمی آمده است ، همه می تواند به عنوان مبانی برداشت این بخش از  پژوهش درباره‌ی مهم ترین هدف تربیت اسلامی ( تحقیق خویشتن ) مورد نظر باشد. ” قل کل یعمل علی شاکلته فربکم اعلم بمن هو اهدی سبیلا “ تو به خلق بگو که هر کس بر حسب ذات و طبیعت خود عملی انجام خواهد داد و خدای شما بر آن که راه هدایت یافته از همه کس آگاه تر است .      (سوره اسرا،آیه 84.)

   ” و ان من شیء الا عندنا خزائنه و ما ننزله الابقدر معلوم “ و بدان که هیچ چیز در عالم نیست جز آن که منبع و خزانه‌ی آن نزد ما خواهد بود ولی ما از آن بر عالم خلق الا به قدر معین که مصلحت است نمی فرستیم.( سوره حجر ، آیه 21.)

    ” ما لکم لاترجون من الله وقاراً و قد خلقکم اطواراً “ چرا شما مردم خدای را به عظمت و وقار یاد نمی کنید و حال آن که او شما را به انواع خلقت و اطوار گوناگون بیافرید .( سوره نوح ،آیه13.)

” سبح اسم ربک الاعلی ، الذی خلق فسوی ، والذی قدر فهدی “ ای رسول

   مابه نام‌خدای‌خود که برتر از همه موجودات است به تسبیح و ستایش مشغول باش ، آن خدایی که عالم را خلق کرد و همه را به حد کمال خود رسانید . آن خدایی که هر چیز را قدر و اندازه ای داده ، به راه کمالش هدایت نمود.( سوره اعلی)

    ” لایکلف الله نفسا الا وسعها لها ما کسبت وعلیها ما اکتسبت “ خداوند هیچ کس را تکلیف نکند مگر به قدر توانایی او ، نیکی های هر شخصی به سود خود او و بدی هایش نیز به زیان خود اوست . (سوره بقره،آیه286 )                              

 ” هوالذی جعلکم خلائف الارض و رفع بعضکم فوق بعض درجات لیبلوکم فی ما اتیکم “ او خدایی است که شما را جانشین گذشتگان اهل زمین قرار داشت و رتبه ی بعضی را از بعضی بالاتر قرار داد تا شما را در این تفاوت‌ها بیازماید . آرزو و توقع بی جا برای فضیلت و مزیتی که خدا به واسطه ی آن بعضی را بر بعضی برتری داده مکنید.( سوره‌انعام،آیه165) 

    هرگاه منبع و هسته‌ی تکامل فرد درون او بوده و هرگاه استعدادهای‌افراد برای رسیدن به کمال متفاوت باشد و نیز هرگاه مقدار وسط این هسته‌ی رسیدن به کمال و رشد از سوی حضرت حق تعیین شده باشد وظیفه ی هر فرد و در کل وظیفه ی هر نظام تربیتی مبتنی بر باورهای فوق کوشش در جهت به کمال رساندن هر فرد و یا تحقق بخشیدن به ویژگی های بالقوه نهاده شده و درون اوست . بحث بیشتر در مورد برخی از آیات فوق و به ویژه نخستین آیه در این خصوص راه گشاست . علامه طباطبایی در تفسیر خویش بر آیه مبارکه ” قل کل یعمل علی شاکلته ....“ شاکله را به نقل از منابع مختلف به معنای خوی و خلق ، طریقت و مذهب ، مثل و مانند ، هیئت و ریخت دانسته و سپس در جمع نظرات می فرمایند :

    به هر حال آیه ی کریم عمل انسان را مترتب بر شاکله ی او دانسته و به این معنا که عمل هر چه باشد مناسب با اخلاق آدمی است چنان چه در فارسی گفته اند   از کوزه همان برون تراود که در اوست ... هیچ وقت کارهای یک مرد شجاع و پردل با کارهایی که یک مرد ترسو از خود نشان می دهد یکسان نیست .  (طباطبایی, علامه سید محمد حسین, تفسیر المیزان, ترجمه همدانی,ج13,ص317)

    به این ترتیب شاکله ، جزء یا قسمتی از شخصیت فرد است که وجه درونی دارد ، بین فرد و افراد او قرار گرفته و افراد انسان از آن نشأت می گیرد . اما شاکله طبق اظهارات صاحب تفسیر شریف المیزان ، خود برخاسته و در آمیخته از چند عامل است . این عوامل عبارتند از :

    ثابت شده است که میان صفات درونی و نوع ترکیب بنیه ی بدنی انسان نحوه ی ارتباط خاصی وجود دارد . پاره ای از مزاج ها خیلی زود عصبانی می شود و به خشم در می آید و طبعاً خیلی به انتقام علاقه مندند و پاره ای دیگر شهوت شکم و غریزه جنسی در آنها زود فوران می کند و آنان را بی‌طاقت می سازد و به همین منوال ، سایر ملکات که در اثر اختلاف مزاج‌ها انعقادش در پاره ای افراد خیلی سریع و دربرخی دیگر خیلی کند است.( قبلی,ص318)

    بنابراین عامل فیزیولوژیک که طبیعتاً ارثی بوده و در فرد, نهادی است یک عامل تعیین کننده ی شاکله می باشد . اما عامل دیگر ـ آن گونه که از گفتار علامه بر می آید ـ عامل محیطی است .

    تا این جا به یک نوع ارتباط اشاره شد که عبارت بود از ارتباط میان اعمال واخلاق و ذات ؛ در این میان یک نوع ارتباط دیگری موجود است که میانه ی اعمال و ملکات آدمی و میانه ی اوضاع و احوال جو زندگی او و عوامل خارج از ذات قرار دارد که برشیوه ی زندگی او حکمفرماست ، مانند آداب و سنن ، رسوم و عادت های تقلیدی ؛ چرا که این ها نیز آدمی را از هر کاری که با آنها ناسازگار است به موافقت خود دعوت نموده و هم چنین او را از مخالفت با خود باز می دارند و چیزی نمی گذرد که یک صورت جدیدی را در نظر انسان منعکس می سازند که از مخالفت آن وحشت نموده و مخالفت با آن را شنای بر خلاف ‌جریان ‌آب‌ تصور می‌کند...( قبلی,ص230)

    بدین شکل ممکن است این سئوال پیش آید و این نتیجه گرفته شود که اگر رفتار انسان نتیجه ی شاکله‌ی اوست و اگر شاکله‌ی او برخاسته از عوامل فیزیولوژیک و عوامل ومحیطی است پس فرد و در معنای کلی انسان مجبور به رفتارهای خاص است و از خود هیچ اختیاری ندارد . برداشت و نتیجه گیری فوق نه تنها با نظرات اسلام در باب  جبر و اختیار  نمی خواند بلکه ناقض خود آیه نیز هست . حضرت علامه نیز از طرح این سئوال و سپس در مقام پاسخ می فرمایند ” چنین نیست که فرد اسیر شاکله باشد . شاکله اگر چه به مرور زمان بسیار ریشه دارد و پابرجا می شود اما علت تامه ی رفتار نیست و هیچ وقت فرد را مجبور به انجام کارهای مناسب با خود نمی کند و اثرش نیز به آن حد نیست که ترک آن کارها را محال سازد و در نتیجه ، علل از اختیاری بودن بیرون شده ، جبری شود ... و خداوند نیز که در آیات قبل از آیه ی فوق می فرماید   و ننزل من القرآن ماهو شفاء و رحمه للمومنین و لا یزید الظالمین الا خساراً   (سوره اسراء, آیه82.) و ما آن چه را از قرآن فرستیم شفای دل و رحمت الهی بر اهل ایمان است لکن کافران را به جز زیان چیزی نخواهد بود ؛ آیه اشاره به این موضوع دارد که ما سخن خویش را باز هم بر کافران در همان حال که کافر هستند عرضه می داریم ، اما آنان خود بر خویشتن چنین روا می دارند و بر مبنای شاکله ی خود رفتار می نمایند . ولکن با این حال باز صحت تکلیف و صحت اقامه ی حجت علیه چنین افراد و دعوت و انذار و تبشیر آنان جایی

 نمی رود و هنوز دعوت آنان صحیح است ، برای خاطر این که اگر تأثیر دعوت در آنان محال و ممتنع شد باری امتناع تأثیر آن به خاطر سوء اختیار خود آنان است و این معروف است که امتناع با اختیار منافی با اختیار نیست . (طباطبایی, علامه سید محمد حسین, تفسیر المیزان, ترجمه همدانی,ج13,ص317.)

     بر این مبنا و مطابق با اظهار اخیر شاید بتوان چنین اظهار کرد که شاکله به معنای هیئت و ریخت یا وضعیت روانی فرد است که رفتار او در هر لحظه منتج از آن است و در همان حال که تحت تأثیر سه عامل یاد شده شکل گرفته ، مستقل از هر سه عمل می نماید و هم چنین به نظر می رسد ، این مفهوم بسیار نزدیک به مفهوم نگرش باشد که امروز در ترجمه‌ی واژه‌ی«attitude» و در مباحث روانشناسی جمعی ، به کار

 می رود . آنچه اینک توضیح اندکی درباره ی آن ضروری به نظر می رسد تفاوت بین شاکله و فطرت است.همان گونه که از گفتار حاضر بر می آید شاکله در بر گیرنده‌ی ویژگی‌های هر فرد است که از تعامل و در هم تنیده شدن سه عامل وراثت ، محیط و اراده زاده می شود؛ اما فطرت آن گونه که از متون اسلامی و کلام پژوهشگران مسلمان بر می آید ، ساخت روانی نوع انسان در کل است که با سایر موجودات به گونه ای بنیادین متفاوت است که در برگیرنده ی ویژگی‌های شناختی و عاطفی است . بدیهیات اولیه (مانند اصول منطق ) و یا باور به وجود خداوند از جمله ویژگی های شناختی فطرت است و حقیقت جویی ، خیر اخلاقی ، زیبایی ، خلاقیت ، عشق و پرستش را به عنوان ویژگی های عاطفی فطرت می توان نام برد.( مطهری, شهید مرتضی, فطرت, تهران,1364.)